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摘要 本文介绍了我国外语教学的简史，分析了曾经影响了第二语言教学的四大教学法流派的特点和发展过程，尤其是各个教学法之间和不同的教学流派之间的承接关系，指出了整个教学法理论和实践的最终发展趋势。
关键词 外语教育 教学法 语言能力 流派
中图分类号：G642 文献标识码：A
1 我国近千年的外语教育史
我国的外语教学源远流长，这源于中华民族在漫长的历史发展中开创的辉煌文明。远在秦汉时期，中国就已经成为东亚的中心，并同周边国家开展了频繁的外贸往来和文化交流。这种密切的交往少不了专业的外语人才，因此张同冰、丁俊华(2002)认为外语教学在我国应该远在两千年前早已有之，只是迄今尚未发现有关当时外语教学情况的史料。根据已经发现的史料，我国最早的正规培训译员的机构应该是元朝于公元1289年设立的“回回国子学”，距今也有七百多年的历史，因此说我国有千年的外语教育史，应该是比较科学的。
2 我国外语教学的主要流派
2.1 认知教举法
第二语言教学法中的认知流派。始于在教学法中一度占据主导地位的一种古老的外语教学法一语法翻译法。这种教学法源于中世纪教士和上流社会子弟对拉丁语的学习。这种只存活于典籍之中的“死语言”由于并不被用于实际的交际中，人们对它的学习也只是局限于典籍书面语中的词汇、句子、语法规则等等，学习者关心的也是语言的规范性、优雅性、得体性，注重语言形式下意义的理解，而这种理解是以学习者的母语为媒介的。语法翻译法注重语言规则的掌握，注重学习者智力的提高，是理性教学的典范。这种教学法满足了当时学习者对外语能力的要求，因此有着广泛的生命力，也曾在我国的外语教学中起到了非常重要的作用。直至如今，很多大学的外语专业，尤其是精读课上，任然采用这一教学法，并且事实证明教学效果是很好的。
二十世纪六十年代，科学技术飞速发展，要求大量能够直接进行国际间科技文化交流的高水平人才，以培养学习者阅读能力和翻译写作能力为主的翻译法已不能适应这种形式发展的需要，认知法在这种情况下应运而生。认知法产生于六十年代的美国，其语言学基础是当时掀起“语言学革命”的乔姆斯基。乔氏认为语言是一个规则系统，而人生来大脑中就存在一个“语言习得机制”(LAD)，所以有意识地进行学习得到强调。认知法认为语法规则的学习是为了服务于大量有意义的练习：注重语言知识的讲解，但反对过多的讲解和机械的模仿；仍然注重书面语和学习者的读写能力，但又强调口语和听说能力，主张听说读写齐头并进；仍然使用母语，但反对滥用母语；对待学习过程中的错误也采取更加客观的态度，既不听之任之，也不有错必纠。所以，从源头上讲，认知法来源于语法翻译法，但己远远走出了语法翻译法的局限，成为新时代第二语言教学法中认知流派的代表。
从最初一千年前的语法翻译法到今天的认知教学法，我们可以清晰地观察到这一教学流派在发展过程中的演变历程，从单一化到多元化，从对立到融合，从自成一派到取长补短，折衷主义的倾向可见一斑。
2.2 经验教学法
19世纪末20世纪初的西欧各国工业发达，各个领域内的交往十分频繁，需要一大批口语娴熟的外语人才，显然传统的语法翻译法无法满足这个要求。这样就产生了一种与语法翻译法相对立的派别，即经验派，最初以直接法为代表。
直接法主张以口语教学为基础，不注重读写能力的培养；不先学语法规则，靠模仿、操练和记忆为主自动生成习惯；教学中排斥目的语和翻译的方法，用各种直观的手段用目的语学习目的语；教材使用当代通用的语言而不再是文学典籍中典雅、过时的书面语等等，这些主张的运用，开创了经验派教学法的先河。但直接法的局限性也是明显的：对口语的要求太高，难以操作：强调经验和模仿，忽视了学习者积极主动的一面；片面强调说的能力，忽视了读写技能的培养；更忽视了母语在第二语言学习过程中的积极作用。情景法继承了直接法口语为先、用目的语授课、归纳法教授语法和重结构轻语义的理念，在此基础上强调教学中情景的运用，这是其创新之处，但同时情景法过于强调口语而在实际中很难操作。到了四十年代，受美国结构主义语言学的影响，产生了一种新的教学理论，即听说法。听说法是出于战争需要产生的，目的是使接受培训的人员迅速掌握外语听说能力，带有很强的实用性。它第一次自觉地把语言学和心理学理论作为教学法理论基础的第二语言教学法，作为其心理学基础的行为主义心理学的刺激，反映理论强调任何行为都是习惯的养成，学习则是在反复模仿、机械记忆的基础上养成的习惯。因此。听说法注重句型结构反复的操练，以提高口语表达能力，并在此基础上习得语法规则。听说法继续提倡听说为先的原则，排斥使用母语，而且为了避免学习者错误习惯的养成，对错误的态度是有错必纠的。随着大众传播工具的迅速发展，广播、电影、电视、幻灯、录像、录音等广泛运用于外语教学领域，这使得视听法的产生有了可能。视听法把声音和图像结合起来，强调学习者整体结构的感知，如从语段和句子开始，慢慢过渡到短语、句子和语素。这些是视听法的改进之处，但总体来看这种教学法仍然没能走出经验派的套子，仍是结构主义和心理主义的教学法，因此有所有经验派共有的弊端——只重结构不重意义，因此无法培养学习者的语言交际能力。
2.3 人本主义教学法
作为结构主义语言学时代的教学法理论，不管是认知派还是经验派都有一个核心，那就是强调外语学习过程中“教”的因素，忽视了“学”的因素。在教学法实践中，老师始终是教学活动的主体，学生是被动的接受者。二十世纪六十年代人本主义心理学的发展促使更多的人开始考虑外语教学中人文的因素，曾经风靡一时的各种教学法也受到严峻的挑战和质疑。由此一系列以人本主义心理学为基础的教学法开始被不断的实践、总结和发展，这就是第二语言教学的人本主义教学法，主要有团体语言学习法、默教法、全身反应法、暗示法、自然法等。这些教学法尽管不尽相同，但在注重学习者人文因素方面存在一致的观点，都重视学习者潜质和主动性的发挥，坚持学生为主、教师为辅的原则，因此我们把它们都列入人本主义的教学法流派。
人本主义教学法被介绍到中国以来曾引起巨大反响，但受我国大中小学实际外语教育资源的限制，这种教学法还只是处于尝试和改进阶段，并未大规模的展开，它更多地融入了中国外语教学的特色，为我们提供了宝贵的借鉴经验。
2.4 功能主义教学法
虽然人本主义教学法以强调发挥学习者内在情感因素而受到广泛的褒扬，但其教学理念还是基于结构语言学的，教学活动还是不能培养学习者的语言交际能力。上个世纪60年代开始，语言学研究的重点由语言的形式结构转向语义、语用以及语言的社会功能。特别是社会语言学家海姆斯的交际能力理论和功能主义语言学家韩礼德的功能语言理论和话语分析理论的提出，人们意识到语言是社会交际的工具，因此语言的教学应该着重培养学习者运用语言交际、实施语言功能的能力。交际教学法由此产生。
交际法一反其他教学法以语法或句型结构为纲的传统做法，明确提出以功能意念为纲。而功能是用语言做事，完成一定的交际行为。因此交际法的教学目标就是培养学习者运用语言交际的能力，一切教学活动和手段都要服务于这个目的。教学内容的安排围绕实际的交际而非语言的形式展开：强调言语交际的内容和信息的传递，不苟求语言形式；对学习者在学习過程中出现的语言错误要有一定的容忍度，不影响交际的错误能不纠正就不纠正。
交际教学法从培养学习者的语言交际能力为出发点，又吸收了各家教学流派的长处，克服了其不足之处，因此成为被广泛运用的教学法之一。虽然交际法仍存在许多尚未解决的问题，但注重培养学生的语言交际能力却一定是所有外语教学的根本和最终的任务。
3 结语
各个教学法或者教学流派之间并无孰好孰坏的区分，更没有过时或先进之说——教学法只能是针对不同的教学对象，以完成不同的教学任务、达到不同的教学效果为指导的，如听力课和精读课就很有可能采取不同的教学法，而各种流派取长补短、互相渗透，你有中我、我中有你，表现出强烈的折衷倾向。我们详细掌握这些外语教学理论，不仅仅是对先辈学者劳动和智慧的尊重，更便于我们自己开展外语学习。总之，扬长避短，采百家之长为我所用，是中国人的智慧，也是一切理论发展的最终方向。
关键词 外语教育 教学法 语言能力 流派
中图分类号：G642 文献标识码：A
1 我国近千年的外语教育史
我国的外语教学源远流长，这源于中华民族在漫长的历史发展中开创的辉煌文明。远在秦汉时期，中国就已经成为东亚的中心，并同周边国家开展了频繁的外贸往来和文化交流。这种密切的交往少不了专业的外语人才，因此张同冰、丁俊华(2002)认为外语教学在我国应该远在两千年前早已有之，只是迄今尚未发现有关当时外语教学情况的史料。根据已经发现的史料，我国最早的正规培训译员的机构应该是元朝于公元1289年设立的“回回国子学”，距今也有七百多年的历史，因此说我国有千年的外语教育史，应该是比较科学的。
2 我国外语教学的主要流派
2.1 认知教举法
第二语言教学法中的认知流派。始于在教学法中一度占据主导地位的一种古老的外语教学法一语法翻译法。这种教学法源于中世纪教士和上流社会子弟对拉丁语的学习。这种只存活于典籍之中的“死语言”由于并不被用于实际的交际中，人们对它的学习也只是局限于典籍书面语中的词汇、句子、语法规则等等，学习者关心的也是语言的规范性、优雅性、得体性，注重语言形式下意义的理解，而这种理解是以学习者的母语为媒介的。语法翻译法注重语言规则的掌握，注重学习者智力的提高，是理性教学的典范。这种教学法满足了当时学习者对外语能力的要求，因此有着广泛的生命力，也曾在我国的外语教学中起到了非常重要的作用。直至如今，很多大学的外语专业，尤其是精读课上，任然采用这一教学法，并且事实证明教学效果是很好的。
二十世纪六十年代，科学技术飞速发展，要求大量能够直接进行国际间科技文化交流的高水平人才，以培养学习者阅读能力和翻译写作能力为主的翻译法已不能适应这种形式发展的需要，认知法在这种情况下应运而生。认知法产生于六十年代的美国，其语言学基础是当时掀起“语言学革命”的乔姆斯基。乔氏认为语言是一个规则系统，而人生来大脑中就存在一个“语言习得机制”(LAD)，所以有意识地进行学习得到强调。认知法认为语法规则的学习是为了服务于大量有意义的练习：注重语言知识的讲解，但反对过多的讲解和机械的模仿；仍然注重书面语和学习者的读写能力，但又强调口语和听说能力，主张听说读写齐头并进；仍然使用母语，但反对滥用母语；对待学习过程中的错误也采取更加客观的态度，既不听之任之，也不有错必纠。所以，从源头上讲，认知法来源于语法翻译法，但己远远走出了语法翻译法的局限，成为新时代第二语言教学法中认知流派的代表。
从最初一千年前的语法翻译法到今天的认知教学法，我们可以清晰地观察到这一教学流派在发展过程中的演变历程，从单一化到多元化，从对立到融合，从自成一派到取长补短，折衷主义的倾向可见一斑。
2.2 经验教学法
19世纪末20世纪初的西欧各国工业发达，各个领域内的交往十分频繁，需要一大批口语娴熟的外语人才，显然传统的语法翻译法无法满足这个要求。这样就产生了一种与语法翻译法相对立的派别，即经验派，最初以直接法为代表。
直接法主张以口语教学为基础，不注重读写能力的培养；不先学语法规则，靠模仿、操练和记忆为主自动生成习惯；教学中排斥目的语和翻译的方法，用各种直观的手段用目的语学习目的语；教材使用当代通用的语言而不再是文学典籍中典雅、过时的书面语等等，这些主张的运用，开创了经验派教学法的先河。但直接法的局限性也是明显的：对口语的要求太高，难以操作：强调经验和模仿，忽视了学习者积极主动的一面；片面强调说的能力，忽视了读写技能的培养；更忽视了母语在第二语言学习过程中的积极作用。情景法继承了直接法口语为先、用目的语授课、归纳法教授语法和重结构轻语义的理念，在此基础上强调教学中情景的运用，这是其创新之处，但同时情景法过于强调口语而在实际中很难操作。到了四十年代，受美国结构主义语言学的影响，产生了一种新的教学理论，即听说法。听说法是出于战争需要产生的，目的是使接受培训的人员迅速掌握外语听说能力，带有很强的实用性。它第一次自觉地把语言学和心理学理论作为教学法理论基础的第二语言教学法，作为其心理学基础的行为主义心理学的刺激，反映理论强调任何行为都是习惯的养成，学习则是在反复模仿、机械记忆的基础上养成的习惯。因此。听说法注重句型结构反复的操练，以提高口语表达能力，并在此基础上习得语法规则。听说法继续提倡听说为先的原则，排斥使用母语，而且为了避免学习者错误习惯的养成，对错误的态度是有错必纠的。随着大众传播工具的迅速发展，广播、电影、电视、幻灯、录像、录音等广泛运用于外语教学领域，这使得视听法的产生有了可能。视听法把声音和图像结合起来，强调学习者整体结构的感知，如从语段和句子开始，慢慢过渡到短语、句子和语素。这些是视听法的改进之处，但总体来看这种教学法仍然没能走出经验派的套子，仍是结构主义和心理主义的教学法，因此有所有经验派共有的弊端——只重结构不重意义，因此无法培养学习者的语言交际能力。
2.3 人本主义教学法
作为结构主义语言学时代的教学法理论，不管是认知派还是经验派都有一个核心，那就是强调外语学习过程中“教”的因素，忽视了“学”的因素。在教学法实践中，老师始终是教学活动的主体，学生是被动的接受者。二十世纪六十年代人本主义心理学的发展促使更多的人开始考虑外语教学中人文的因素，曾经风靡一时的各种教学法也受到严峻的挑战和质疑。由此一系列以人本主义心理学为基础的教学法开始被不断的实践、总结和发展，这就是第二语言教学的人本主义教学法，主要有团体语言学习法、默教法、全身反应法、暗示法、自然法等。这些教学法尽管不尽相同，但在注重学习者人文因素方面存在一致的观点，都重视学习者潜质和主动性的发挥，坚持学生为主、教师为辅的原则，因此我们把它们都列入人本主义的教学法流派。
人本主义教学法被介绍到中国以来曾引起巨大反响，但受我国大中小学实际外语教育资源的限制，这种教学法还只是处于尝试和改进阶段，并未大规模的展开，它更多地融入了中国外语教学的特色，为我们提供了宝贵的借鉴经验。
2.4 功能主义教学法
虽然人本主义教学法以强调发挥学习者内在情感因素而受到广泛的褒扬，但其教学理念还是基于结构语言学的，教学活动还是不能培养学习者的语言交际能力。上个世纪60年代开始，语言学研究的重点由语言的形式结构转向语义、语用以及语言的社会功能。特别是社会语言学家海姆斯的交际能力理论和功能主义语言学家韩礼德的功能语言理论和话语分析理论的提出，人们意识到语言是社会交际的工具，因此语言的教学应该着重培养学习者运用语言交际、实施语言功能的能力。交际教学法由此产生。
交际法一反其他教学法以语法或句型结构为纲的传统做法，明确提出以功能意念为纲。而功能是用语言做事，完成一定的交际行为。因此交际法的教学目标就是培养学习者运用语言交际的能力，一切教学活动和手段都要服务于这个目的。教学内容的安排围绕实际的交际而非语言的形式展开：强调言语交际的内容和信息的传递，不苟求语言形式；对学习者在学习過程中出现的语言错误要有一定的容忍度，不影响交际的错误能不纠正就不纠正。
交际教学法从培养学习者的语言交际能力为出发点，又吸收了各家教学流派的长处，克服了其不足之处，因此成为被广泛运用的教学法之一。虽然交际法仍存在许多尚未解决的问题，但注重培养学生的语言交际能力却一定是所有外语教学的根本和最终的任务。
3 结语
各个教学法或者教学流派之间并无孰好孰坏的区分，更没有过时或先进之说——教学法只能是针对不同的教学对象，以完成不同的教学任务、达到不同的教学效果为指导的，如听力课和精读课就很有可能采取不同的教学法，而各种流派取长补短、互相渗透，你有中我、我中有你，表现出强烈的折衷倾向。我们详细掌握这些外语教学理论，不仅仅是对先辈学者劳动和智慧的尊重，更便于我们自己开展外语学习。总之，扬长避短，采百家之长为我所用，是中国人的智慧，也是一切理论发展的最终方向。