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新一轮的课程改革对教师的专业水平提出了更高要求,促使我们对园本教研寄予很大的期望。然而,由于受专业经验局限和教研文化的影响,一直以来我园教师在教研过程中往往认同接受多,反思质疑少。我们认为在教研活动中要引导教师开展有价值的互动,教研组长的引领很关键,可以引导教师剖析问题、质疑思辨、推进辩论,让教师在问题情景中提升思维、积极判断、建构经验。
一、适时点拨,引发互动
在日常教学研讨中,教师往往发现不了看似顺理成章活动中的问题,缺乏敏感性。因此教研活动中教师往往认可接受多、反思质疑少,难以形成有价值的互动交流。这时,教研组长就要制造“矛盾”,生发问题,引发教师间的有效互动。
案例一
对象:“青年研习小组”的成员。
内容:关于幼儿注意力的问题。
情景:模拟课堂(老教师扮演幼儿,青年研习小组成员观摩)。
在模拟情景现场,“青年研习小组”的成员们努力观察、捕捉幼儿注意力分散的行为,并予以记录。
在交流环节中,青年教师列举了很多幼儿注意力分散的显性的行为表现,如,某某扭过头去摆弄玩具柜上的积木,某某和旁边的小朋友说话,某某老拉衣角……这时教研组长抛出了一个问题:“我扮演的幼儿注意力集中吗?”“组长扮演的幼儿是现场唯一一个注意力集中的孩子,她没有做任何小动作,也没有做任何影响活动秩序的行为。”青年教师们很快达成了统一意见。正当青年教师侃侃而谈时,组长又抛出了一个问题:“没有小动作就是注意力集中吗?你同意这个判断标准吗?为什么?”这个追问显然与教师原有的经验发生了冲突,青年教师不得不反思自己的认识,思考之余大家突然悟到了什么,便转向另一个角度分析幼儿的行为状态。“组长扮演的孩子虽然没有显性动作,但眼神似乎不太集中,经常游离于当下情景。”“组长扮演的孩子看起来比较注意倾听,但始终没有举手发言,这说明她没有积极思考。”“组长扮演的孩子选择材料与制作作品的速度都比其他孩子慢,似乎对操作活动不太感兴趣。”
……
教研组长的问题强烈地冲击着青年教师的原有认知和思维习惯,并引发了一场关于如何客观地观察、解读幼儿的互动交流,青年教师在思维碰撞中逐渐建构了新经验。
在案例中,教研组长在教师对问题缺乏敏感性时抛出了一个具有价值的问题。价值之一在于引导教师关注和质疑自己的问题,引发认知冲突和反思;价值之二在于引导教师开展积极的互动。
这种方法能将组员熟视无睹的问题凸显出来,较好地揭示研讨过程中的矛盾,引起教师对关键问题的关注、思考。同时,因为矛盾引起了教师的认知冲突,使教师产生迫切寻求答案的积极情绪,从而形成积极的交流气氛,提升了教研活动的品质。
二、欲擒故纵,形成互动
当教师在研讨中泛泛而谈,抓不住关键或实质性问题时,教研组长就要及时扭转局面,在反向讨论的线索中逐渐让教师在凸显的矛盾中产生顿悟,从而达到促进教师关注问题、思考问题的目的。
案例二
对象:大班年级组教师。
内容:讨论“我是中国人”主题活动下有关万里长城的经验。
讨论起始,很多教师都认为应该把长城“长”的特点作为关键经验,理由是“长城是世界上最长的城墙”“长城是世界上最有名的城墙”“长城是世界上最古老的城墙”“长城是中国的标志”,等等。现场很热闹,大家的意见如出一辙,几乎都停留在对教材的浅显分析上,根本没有从幼儿的角度去思考。怎样才能让教师关注到幼儿发展的需要呢?教研组长并没有直接亮出自己的想法,而是欲擒故纵,从另外一个角度抛出伪命题,期待教师在对伪命题的质疑中发现自己的问题,这比直接指出教师的问题更有智慧和意义。
大家都同意把长城“长”的特点作为关键经验,而组长抛出的观点是应该把长城的用途作为关键经验,体现长城的历史价值。结果大家纷纷质疑组长的观点,现场又出现了一个讨论高潮。“怎样与孩子解说长城的历史价值?孩子能理解吗?”“与孩子说历史价值是不是太成人化了,这是孩子必备的经验吗?”“面对特殊建筑造型与历史价值,孩子会对哪方面的经验更感兴趣呢?”“类似烽火台的知识点,我认为只适合在小组活动中尝试,可能有个别男孩子会对这个问题有些兴趣。”“我认为认识长城的历史意义是成人思维,与幼儿的经验背景太远了。”“那么你们刚才确立的长城‘长’的关键经验,有没有从幼儿的角度去思考呢?”教研组长突然峰回路转,又把讨论拉回到前面的话题中。教师们忽然明白了许多,在刚才的讨论中,大家几乎都忽略了幼儿的需要,仅仅考虑万里长城的“有名”“古老”“最长”等信息,而根本没有关注到“长”这一特殊建筑造型会引发幼儿的兴趣并延伸出相关的游戏,没有关注到“长”的可视性易使幼儿体验、理解。大家在教研组长欲擒故纵的“圈套”中渐渐意识到:我们不能仅仅关注教学内容的知识点,更应关注幼儿的经验与情感特征,否则课程就可能偏离幼儿的年龄特点。这次讨论其实暴露了我们在儿童观与课程观上的问题。
在案例中我们发现,当教师抓不住关键问题时,教研组长并不急于亮出自己的观点,而是故意从另一个角度抛出一个伪命题,引发教师在质疑中思考,帮助教师透过现象看本质,学习从多角度深入思考问题,在实践中迁移和运用。
三、由浅入深,推进互动
有时在研讨一些有争议的问题时,教师往往难以清晰地抓住本质问题。这时,教研组长就要见机行事,根据问题线索推波助澜,引导双方据理力争,在不断深入的互动中积极思维、提升经验。
案例三
对象:中班年级组教师。
内容:评析活动“妈妈包里的秘密”。
中班年级组教师观摩了活动“妈妈包里的秘密”后,随即进入评析环节。不一会儿讨论就集中到目标制订的问题上,形成了“以认知目标为重”和“以情感目标为重”的两种观点,双方的研讨虽然有冲突,但缺乏一定的深度。教研组长感觉到这是一个有意义的话题,如何抓住机会推进研讨呢?于是,教研组长由浅入深抛出一系列问题,起到推波助澜的作用,使教师间产生积极的思维碰撞。如“只有让幼儿理解妈妈包里物品的用途及这些物品与宝宝的关系,才有可能让孩子感受妈妈对自己的爱。没有认知经验基础的情感从何而来?”“我认为应该凸显情感要素,因为孩子对妈妈包里物品的用途都有认知经验,关键要让孩子体验、理解这些物品如何传达着妈妈对孩子的牵挂、呵护,这对孩子的发展更有意义,因此,情感是这个活动的首要发展价值。”“认知目标是显性的,情感培养是慢慢渗透的,如果强调情感要素,那么如何避免简单说教的现象呢?”“情感是日积月累的。如果内容题材生动,又符合幼儿的情感需要,我们能不能放大其中的情感要素?怎样放大?”“妈妈包里的哪些物品对幼儿的认知经验的提升比较有意义?如果要加大对幼儿的挑战,还可在包里增加哪些物品?”“教学活动中哪些环节比较自然生动地体现了情感要素?幼儿的理解与体验是否达成了预设的目标?原因何在?你有好的建议吗?”
当教师的研讨产生矛盾焦点时,教研组长像航行中的掌舵者,通过推波助澜式的追问质疑,引导教师由浅入深地思考问题,由表及里地提升经验,从而引发了教师的积极思维,推进了教师间的深入互动。
一、适时点拨,引发互动
在日常教学研讨中,教师往往发现不了看似顺理成章活动中的问题,缺乏敏感性。因此教研活动中教师往往认可接受多、反思质疑少,难以形成有价值的互动交流。这时,教研组长就要制造“矛盾”,生发问题,引发教师间的有效互动。
案例一
对象:“青年研习小组”的成员。
内容:关于幼儿注意力的问题。
情景:模拟课堂(老教师扮演幼儿,青年研习小组成员观摩)。
在模拟情景现场,“青年研习小组”的成员们努力观察、捕捉幼儿注意力分散的行为,并予以记录。
在交流环节中,青年教师列举了很多幼儿注意力分散的显性的行为表现,如,某某扭过头去摆弄玩具柜上的积木,某某和旁边的小朋友说话,某某老拉衣角……这时教研组长抛出了一个问题:“我扮演的幼儿注意力集中吗?”“组长扮演的幼儿是现场唯一一个注意力集中的孩子,她没有做任何小动作,也没有做任何影响活动秩序的行为。”青年教师们很快达成了统一意见。正当青年教师侃侃而谈时,组长又抛出了一个问题:“没有小动作就是注意力集中吗?你同意这个判断标准吗?为什么?”这个追问显然与教师原有的经验发生了冲突,青年教师不得不反思自己的认识,思考之余大家突然悟到了什么,便转向另一个角度分析幼儿的行为状态。“组长扮演的孩子虽然没有显性动作,但眼神似乎不太集中,经常游离于当下情景。”“组长扮演的孩子看起来比较注意倾听,但始终没有举手发言,这说明她没有积极思考。”“组长扮演的孩子选择材料与制作作品的速度都比其他孩子慢,似乎对操作活动不太感兴趣。”
……
教研组长的问题强烈地冲击着青年教师的原有认知和思维习惯,并引发了一场关于如何客观地观察、解读幼儿的互动交流,青年教师在思维碰撞中逐渐建构了新经验。
在案例中,教研组长在教师对问题缺乏敏感性时抛出了一个具有价值的问题。价值之一在于引导教师关注和质疑自己的问题,引发认知冲突和反思;价值之二在于引导教师开展积极的互动。
这种方法能将组员熟视无睹的问题凸显出来,较好地揭示研讨过程中的矛盾,引起教师对关键问题的关注、思考。同时,因为矛盾引起了教师的认知冲突,使教师产生迫切寻求答案的积极情绪,从而形成积极的交流气氛,提升了教研活动的品质。
二、欲擒故纵,形成互动
当教师在研讨中泛泛而谈,抓不住关键或实质性问题时,教研组长就要及时扭转局面,在反向讨论的线索中逐渐让教师在凸显的矛盾中产生顿悟,从而达到促进教师关注问题、思考问题的目的。
案例二
对象:大班年级组教师。
内容:讨论“我是中国人”主题活动下有关万里长城的经验。
讨论起始,很多教师都认为应该把长城“长”的特点作为关键经验,理由是“长城是世界上最长的城墙”“长城是世界上最有名的城墙”“长城是世界上最古老的城墙”“长城是中国的标志”,等等。现场很热闹,大家的意见如出一辙,几乎都停留在对教材的浅显分析上,根本没有从幼儿的角度去思考。怎样才能让教师关注到幼儿发展的需要呢?教研组长并没有直接亮出自己的想法,而是欲擒故纵,从另外一个角度抛出伪命题,期待教师在对伪命题的质疑中发现自己的问题,这比直接指出教师的问题更有智慧和意义。
大家都同意把长城“长”的特点作为关键经验,而组长抛出的观点是应该把长城的用途作为关键经验,体现长城的历史价值。结果大家纷纷质疑组长的观点,现场又出现了一个讨论高潮。“怎样与孩子解说长城的历史价值?孩子能理解吗?”“与孩子说历史价值是不是太成人化了,这是孩子必备的经验吗?”“面对特殊建筑造型与历史价值,孩子会对哪方面的经验更感兴趣呢?”“类似烽火台的知识点,我认为只适合在小组活动中尝试,可能有个别男孩子会对这个问题有些兴趣。”“我认为认识长城的历史意义是成人思维,与幼儿的经验背景太远了。”“那么你们刚才确立的长城‘长’的关键经验,有没有从幼儿的角度去思考呢?”教研组长突然峰回路转,又把讨论拉回到前面的话题中。教师们忽然明白了许多,在刚才的讨论中,大家几乎都忽略了幼儿的需要,仅仅考虑万里长城的“有名”“古老”“最长”等信息,而根本没有关注到“长”这一特殊建筑造型会引发幼儿的兴趣并延伸出相关的游戏,没有关注到“长”的可视性易使幼儿体验、理解。大家在教研组长欲擒故纵的“圈套”中渐渐意识到:我们不能仅仅关注教学内容的知识点,更应关注幼儿的经验与情感特征,否则课程就可能偏离幼儿的年龄特点。这次讨论其实暴露了我们在儿童观与课程观上的问题。
在案例中我们发现,当教师抓不住关键问题时,教研组长并不急于亮出自己的观点,而是故意从另一个角度抛出一个伪命题,引发教师在质疑中思考,帮助教师透过现象看本质,学习从多角度深入思考问题,在实践中迁移和运用。
三、由浅入深,推进互动
有时在研讨一些有争议的问题时,教师往往难以清晰地抓住本质问题。这时,教研组长就要见机行事,根据问题线索推波助澜,引导双方据理力争,在不断深入的互动中积极思维、提升经验。
案例三
对象:中班年级组教师。
内容:评析活动“妈妈包里的秘密”。
中班年级组教师观摩了活动“妈妈包里的秘密”后,随即进入评析环节。不一会儿讨论就集中到目标制订的问题上,形成了“以认知目标为重”和“以情感目标为重”的两种观点,双方的研讨虽然有冲突,但缺乏一定的深度。教研组长感觉到这是一个有意义的话题,如何抓住机会推进研讨呢?于是,教研组长由浅入深抛出一系列问题,起到推波助澜的作用,使教师间产生积极的思维碰撞。如“只有让幼儿理解妈妈包里物品的用途及这些物品与宝宝的关系,才有可能让孩子感受妈妈对自己的爱。没有认知经验基础的情感从何而来?”“我认为应该凸显情感要素,因为孩子对妈妈包里物品的用途都有认知经验,关键要让孩子体验、理解这些物品如何传达着妈妈对孩子的牵挂、呵护,这对孩子的发展更有意义,因此,情感是这个活动的首要发展价值。”“认知目标是显性的,情感培养是慢慢渗透的,如果强调情感要素,那么如何避免简单说教的现象呢?”“情感是日积月累的。如果内容题材生动,又符合幼儿的情感需要,我们能不能放大其中的情感要素?怎样放大?”“妈妈包里的哪些物品对幼儿的认知经验的提升比较有意义?如果要加大对幼儿的挑战,还可在包里增加哪些物品?”“教学活动中哪些环节比较自然生动地体现了情感要素?幼儿的理解与体验是否达成了预设的目标?原因何在?你有好的建议吗?”
当教师的研讨产生矛盾焦点时,教研组长像航行中的掌舵者,通过推波助澜式的追问质疑,引导教师由浅入深地思考问题,由表及里地提升经验,从而引发了教师的积极思维,推进了教师间的深入互动。