论文部分内容阅读
摘 要： 实践取向是教师教育的发展方向，但是在走向“实践”的过程中存在两种操作误区，一是期望建构“普适性”的教育理论指导和改进教育实践，二是认为实践是单纯的“技术训练”，因此，真正地理解实践的内涵，树立正确的教师教育观是构建教师教育的真正所在。
关键词： 实践取向 教育实践 教师教育
目前，教育实践是教育研究者和教育实践者都非常关注的问题，如何实现理论和实践的对接成为讨论的热点。但是在具体操作过程中，人们经常会陷入两种误区：一是认为实践是对理论的应用并通过教育理论证明其合理性，希望通过建构“普适性”的教育理论指导和改进教育实践；二是认为实践是单纯的“技术训练”，只有通过不断地训练操作才能培养合格有素的教师，从而忽视理论，将实践技术化。在这两种观点中，都剥离实践的情境性和复杂性，漠视在教育教学中“人”的地位，从而使得教育理论和教育实践成为互相对立的两方面。因此，实践取向的教师教育既不认同理论能够直接指导实践，又不认同按照“技术学的形式”构建培养模式。只有在真正理解“实践”的基础上，才能回归实践取向的本质，实现理论和实践的辩证统一。
一、教育的实践性
（一）实践性是教育的本质所在
杜威在他的哲学观点中很好地诠释了教育的“实践性”，他指出：“教育是生活的过程，而不是将来生活的预备。学校必须呈现现实的生活——即对于儿童说来是真实而生气勃勃的生活。”真正的教育是在经验中产生的，而经验的改造则是一个连续不断发展的过程。实现儿童经验的原则之一是从“做中学”，因此应该讲将学校中学到的知识和生活中的活动相互结合起来，使儿童在有意义和感兴趣的活动中学习。从中可以看到，教育是根植于生活的教育，是与实践紧密结合的教育，从这个角度说，教育发展是需要丰富性和实践性的活动。
（二）情境性是教育实践的基本特征
人是教育的主体，教育不仅是传递知识的过程，更是满足人的需要、提高能力、陶冶灵魂的过程。思想与思想的碰撞，灵魂与灵魂的对话是教育中最核心的内容，因为人的能动性和个体化而使教育具有情境性和丰富性。在教育的大环境中，即便周密地制订了各种计划，确定了某种情境发生的必然性，我们依然无法对教育实践中可能出现的所有情境或条件都加以预测。相反，在真正的教育实践中，我们的课堂教学和教育方案是有所偏离的，学生的经验准备及问题回答、教师的思想触动都随时改变原有的情境。知识的传递、思想的碰撞、情感的熏陶、兴趣的激发、能力的提高、灵感的迸发这些是不可能完全预设的。如果一切都按教师的计划进行，就像演员根据导演的意图进行表演，那么预设的教育教学目标就会限制教育过程的展开，结果只能是削足适履，适得其反。因此，教师的教育教学践既不是线性的知识、技能的积累，又不是把被灌输的客观的理论知识直接运用于教育实践的过程，而是教师将知识与经验融合在教育情境中，在解决复杂的真实的教育实践问题中发展起来的实践智慧。
二、教育实践的走向——从技术理性到实践理性
（一）技术理性的反思
亚里士多德曾将知识分为了三类：（纯粹科学（episetme）、实践智慧（phoreniss）和技艺知识（ethcen）。其中，“纯粹科学”以不可改变的、必然的、永恒的事物为对象，是以演绎为逻辑的、可教可学的知识；而“实践智慧”和“技艺知识”处理的对象都是可改变的事物，其差别在于：前者的本质是践行，后者的本质是生产或制作。由于近代科学的蓬勃发展，“科学”和“技术”不断获得了巩固的地位，“实践智慧”则在技术理性的宰制下失去了它在人类生活中应有的地位。在“技术理性”的影响下，“技术的有效性”得到了很大的关注，教育的理性化、程式化、标准化、模式化得到了强化，教师的教学活动就是传授既定的知识，按教学程序进行简单的“技术操作”，教师的专业性体现为确定性的、技术性的、可操作性的专业知识和技能，教师的专业发展体现为理性的取向，提高教师专业水准的保障就是专业知识的精深和技能的不断熟练，教师的专业内蕴和专业力量来自于拥有学科知识、教育知识和熟练的技能。教师的专业实践被视为是学科内容的知识、教育知识、原理及其技术的合理利用。由于这种理念将教师设定为“教学技术员”，简单地认为教师专业发展等同于外在思维理论的应用加技术的成熟，所以在教师教育的职前培养过程中，主要关注两个方面：一是对未来教师进行批量的科学知识和教学技术理论知识的传授与指导，二是对教师进行技术性训练，认为教育实践就是应用教育知识和技能解决问题。从而相对应的，教师教育也走向了“技术专家”的培养之中，倾向于传授具体的教学方法与教学模式。在这个过程中，人们认为可以从理论中建构出可以指导实践的“普适性”理论，但自从在实践中遇到了诸多的问题，特别是受到了一线教师的诸多抱怨后，又开始从教育实践本身寻找答案，认为总结了一定了经验，学习了经验，实现了一定的技术训练，就可以提高教师的实践。能力在这个过程中，教师教育从开始的关注理论课时走向大量关注技能训练，但是都没有脱离教育的模式化和程序化。我们所培养的教师所关注的是程序化、实用化的操作性知识和技能，缺乏对实践的真实感知，缺乏教育的情感、意向和热情，成为按批量、按固定模式生产“产品”的机器，并在教育过程中逐渐失去独特的个性和健康的人格、信仰，以及丰富的情感体验。因此，基于“技术理性”构建的教师教育课程显然无法适应教育实践的本质，相反，“技术理性”导致了理论和实践的割裂。因此我们应该将“实践”概念从“科学应用”或“技术应用”的框架下重新解救出来，克服技术理性，走向实践理性。
（二）从技术理性回归实践理性是教育实践的根本
教师存在于教育实践之中，存在于真实的教育情境之中，教师的教育行为在复杂的教育实践中展开，同时又解决复杂的教育实践中的问题，因此对理论、原则、策略的简单复制或移植及对方法和技术的训练都不能解决实践的本质。相反，教育实践不仅需要教师具有一定的专业知识和专业技能，还需要教师的人文素养、教师的教育信念与情感等，使教师在实践活动中不断理解、追求和实现教育的意义。这也就是亚里士多德所讲的实践智慧（phoreniss）。因此实践理性意味着回归实践智慧，表现为在适当的时间、地点以适当方式采取适当的行动的选择、判断和践行能力。在教育实践中，实践理性意味着不能无条件、无理性地遵从某种现在的教育理论或学说，而应该在对教育情境和个人条件“审时度势”而后做出明智而合理的选择。表现在教育实践情境中，在没有现成的规则程序和技术方案时，教师能够凭借自己对教育教学的理解和领悟，在复杂的教育情境中，能够创造性地作出自主判断和个性化选择，而且这种选择符合教育性。 三、基于实践视野中的教师教育观
教师的发展与培养既需要共性的教育原理、规则和规范，需要遵循“理论的逻辑”，又需要具体的、个性化的对教育情境的理解和认识，我们既要改变过去单纯传递知识的倾向，又要改变将实践技术化的倾向。
（一）实践取向的教师教育需要理论的滋养
教育理论是对教育现象和教育规律的解释和判断的知识系统或观念系统，强调的是科学性、普遍性、逻辑性。教育理论能够在理论形态和思维深处为教育实践澄清一些认识的基本问题，为教育实践提供有力的支持。实强调回归实践，并不是要走向理论知识的对立面，盲目地在教育情境中进行实践。相反，如果缺乏理论的分析和支撑，在教育情境中发生的问题与思考及由反思而生成的经验或新的行为就会显得表面化与感性化。因此教育理论的学习和掌握可以开阔教师的视野，促使教师不断自我反思，纠正工作中的盲目和失误，形成正确的教育理念，从而使教育实践以及对实践的反思能建立在科学建构的基础上，为有效和有深度的反思，以及累积实践性知识、发展实践性智慧奠定基础。因此，实践取向的教师教育并不是要“把实践变成缺乏理论和学术素养的简单操作”。它不排斥既有理论的价值，承认教育的一般性和规律性，但是要求教育实践者放弃“生搬硬套”理论，将教育的丰富性融入其中。
（二）实践取向的教师教育需要实践体验的融合
实践取向的教师教育不仅要有先进理论的滋养，更要改变传统静态的学习方式，转向生动鲜活的教育实践，使学生结合鲜活的教育教学情境，在体验中完成对所学知识的意义建构。这就要求教师教育关注教育现实，注重教育的实践性，通过各种方式和方法呈现真实的教育教学情境，使未来的教师在分析、思考和解决教育问题的过程中进一步理解并建构教育教学理论，使教学内容和教学过程更丰富和生动。为此，教师教育的理论课程与教育实践应该互相融合，使教师在理解中实践，在实践中反思。随着教学实践知识的不断积累，教师逐步建构出一套属于自己的教育理论，形成独特的实践智慧，不但使教学逐渐成为自己生命的一部分，而且使其由技术转变为艺术。
（三）实践取向的教师教育是构建“实践智慧”的教育
实践取向的教师教育不是理论的合理应用和技术的简单操作，而是伴随着思维和判断的过程，是一种具有反思性、包容性、体验性和生成性的活动。由于教育实践情境的复杂性和丰富性，教育理论不可能包容教育实践中的所有情境，教师需要在纷繁复杂的情境中体验、感悟、反思教育理论，通过对教育理论不断地修正和建构，再把经过反省和升华的教育经验纳入自己的认知体系，进而建构实践性知识和形成实践性智慧，这是一个开放式的、螺旋式的理论建构过程。因此，实践取向的教师教育要注重构建“教师的实践智慧”，不仅使其拥有丰富的知识及教育教学经验与能力，还需要不断更新教育理念和反思精神，使教师成为具有丰富情感和思想的人，在教育教学中融入自己对教育、儿童、教师自身角色的理解，对教育教学情境进行专业的思考和决策，在实践中反思、为实践而反思，从而形成自我的实践智慧。
通过以上我们可以看到，实践取向的教师教育并不是培养“技术熟练者”，“实践“并不意味着强化教师低层次的认知技能，单纯为教师提供操作的技能技术和规则，相反教育的复杂性和丰富性，以及教育的使命要求教师具有独特个性和丰富智慧的人，这将是实践取向的教师教育的思考所在。
参考资料：
[1]程亮.“实践智慧”视野中的教育实践[J].华东师范大学学报（教育科学版），2008（9）.
[2]余清臣.何为教育实践[J].教育研究，2014（3）.
[3]戚万学，王夫艳.教师专业实践能力：内涵与特征[J].教育研究，2012（2）.
[4]冯向东.实践观的演变与当下的教育实践[J].高等教育研究，2013（9）.
[5]靳玉乐，肖磊.教师教育课程改革的价值诉求[J].教育研究，2014（5）.
基本项目：陕西省教育专项科研项目，课题编号（15K1
789）；咸阳师范学院教改课题，课题编号（21202008）。
关键词： 实践取向 教育实践 教师教育
目前，教育实践是教育研究者和教育实践者都非常关注的问题，如何实现理论和实践的对接成为讨论的热点。但是在具体操作过程中，人们经常会陷入两种误区：一是认为实践是对理论的应用并通过教育理论证明其合理性，希望通过建构“普适性”的教育理论指导和改进教育实践；二是认为实践是单纯的“技术训练”，只有通过不断地训练操作才能培养合格有素的教师，从而忽视理论，将实践技术化。在这两种观点中，都剥离实践的情境性和复杂性，漠视在教育教学中“人”的地位，从而使得教育理论和教育实践成为互相对立的两方面。因此，实践取向的教师教育既不认同理论能够直接指导实践，又不认同按照“技术学的形式”构建培养模式。只有在真正理解“实践”的基础上，才能回归实践取向的本质，实现理论和实践的辩证统一。
一、教育的实践性
（一）实践性是教育的本质所在
杜威在他的哲学观点中很好地诠释了教育的“实践性”，他指出：“教育是生活的过程，而不是将来生活的预备。学校必须呈现现实的生活——即对于儿童说来是真实而生气勃勃的生活。”真正的教育是在经验中产生的，而经验的改造则是一个连续不断发展的过程。实现儿童经验的原则之一是从“做中学”，因此应该讲将学校中学到的知识和生活中的活动相互结合起来，使儿童在有意义和感兴趣的活动中学习。从中可以看到，教育是根植于生活的教育，是与实践紧密结合的教育，从这个角度说，教育发展是需要丰富性和实践性的活动。
（二）情境性是教育实践的基本特征
人是教育的主体，教育不仅是传递知识的过程，更是满足人的需要、提高能力、陶冶灵魂的过程。思想与思想的碰撞，灵魂与灵魂的对话是教育中最核心的内容，因为人的能动性和个体化而使教育具有情境性和丰富性。在教育的大环境中，即便周密地制订了各种计划，确定了某种情境发生的必然性，我们依然无法对教育实践中可能出现的所有情境或条件都加以预测。相反，在真正的教育实践中，我们的课堂教学和教育方案是有所偏离的，学生的经验准备及问题回答、教师的思想触动都随时改变原有的情境。知识的传递、思想的碰撞、情感的熏陶、兴趣的激发、能力的提高、灵感的迸发这些是不可能完全预设的。如果一切都按教师的计划进行，就像演员根据导演的意图进行表演，那么预设的教育教学目标就会限制教育过程的展开，结果只能是削足适履，适得其反。因此，教师的教育教学践既不是线性的知识、技能的积累，又不是把被灌输的客观的理论知识直接运用于教育实践的过程，而是教师将知识与经验融合在教育情境中，在解决复杂的真实的教育实践问题中发展起来的实践智慧。
二、教育实践的走向——从技术理性到实践理性
（一）技术理性的反思
亚里士多德曾将知识分为了三类：（纯粹科学（episetme）、实践智慧（phoreniss）和技艺知识（ethcen）。其中，“纯粹科学”以不可改变的、必然的、永恒的事物为对象，是以演绎为逻辑的、可教可学的知识；而“实践智慧”和“技艺知识”处理的对象都是可改变的事物，其差别在于：前者的本质是践行，后者的本质是生产或制作。由于近代科学的蓬勃发展，“科学”和“技术”不断获得了巩固的地位，“实践智慧”则在技术理性的宰制下失去了它在人类生活中应有的地位。在“技术理性”的影响下，“技术的有效性”得到了很大的关注，教育的理性化、程式化、标准化、模式化得到了强化，教师的教学活动就是传授既定的知识，按教学程序进行简单的“技术操作”，教师的专业性体现为确定性的、技术性的、可操作性的专业知识和技能，教师的专业发展体现为理性的取向，提高教师专业水准的保障就是专业知识的精深和技能的不断熟练，教师的专业内蕴和专业力量来自于拥有学科知识、教育知识和熟练的技能。教师的专业实践被视为是学科内容的知识、教育知识、原理及其技术的合理利用。由于这种理念将教师设定为“教学技术员”，简单地认为教师专业发展等同于外在思维理论的应用加技术的成熟，所以在教师教育的职前培养过程中，主要关注两个方面：一是对未来教师进行批量的科学知识和教学技术理论知识的传授与指导，二是对教师进行技术性训练，认为教育实践就是应用教育知识和技能解决问题。从而相对应的，教师教育也走向了“技术专家”的培养之中，倾向于传授具体的教学方法与教学模式。在这个过程中，人们认为可以从理论中建构出可以指导实践的“普适性”理论，但自从在实践中遇到了诸多的问题，特别是受到了一线教师的诸多抱怨后，又开始从教育实践本身寻找答案，认为总结了一定了经验，学习了经验，实现了一定的技术训练，就可以提高教师的实践。能力在这个过程中，教师教育从开始的关注理论课时走向大量关注技能训练，但是都没有脱离教育的模式化和程序化。我们所培养的教师所关注的是程序化、实用化的操作性知识和技能，缺乏对实践的真实感知，缺乏教育的情感、意向和热情，成为按批量、按固定模式生产“产品”的机器，并在教育过程中逐渐失去独特的个性和健康的人格、信仰，以及丰富的情感体验。因此，基于“技术理性”构建的教师教育课程显然无法适应教育实践的本质，相反，“技术理性”导致了理论和实践的割裂。因此我们应该将“实践”概念从“科学应用”或“技术应用”的框架下重新解救出来，克服技术理性，走向实践理性。
（二）从技术理性回归实践理性是教育实践的根本
教师存在于教育实践之中，存在于真实的教育情境之中，教师的教育行为在复杂的教育实践中展开，同时又解决复杂的教育实践中的问题，因此对理论、原则、策略的简单复制或移植及对方法和技术的训练都不能解决实践的本质。相反，教育实践不仅需要教师具有一定的专业知识和专业技能，还需要教师的人文素养、教师的教育信念与情感等，使教师在实践活动中不断理解、追求和实现教育的意义。这也就是亚里士多德所讲的实践智慧（phoreniss）。因此实践理性意味着回归实践智慧，表现为在适当的时间、地点以适当方式采取适当的行动的选择、判断和践行能力。在教育实践中，实践理性意味着不能无条件、无理性地遵从某种现在的教育理论或学说，而应该在对教育情境和个人条件“审时度势”而后做出明智而合理的选择。表现在教育实践情境中，在没有现成的规则程序和技术方案时，教师能够凭借自己对教育教学的理解和领悟，在复杂的教育情境中，能够创造性地作出自主判断和个性化选择，而且这种选择符合教育性。 三、基于实践视野中的教师教育观
教师的发展与培养既需要共性的教育原理、规则和规范，需要遵循“理论的逻辑”，又需要具体的、个性化的对教育情境的理解和认识，我们既要改变过去单纯传递知识的倾向，又要改变将实践技术化的倾向。
（一）实践取向的教师教育需要理论的滋养
教育理论是对教育现象和教育规律的解释和判断的知识系统或观念系统，强调的是科学性、普遍性、逻辑性。教育理论能够在理论形态和思维深处为教育实践澄清一些认识的基本问题，为教育实践提供有力的支持。实强调回归实践，并不是要走向理论知识的对立面，盲目地在教育情境中进行实践。相反，如果缺乏理论的分析和支撑，在教育情境中发生的问题与思考及由反思而生成的经验或新的行为就会显得表面化与感性化。因此教育理论的学习和掌握可以开阔教师的视野，促使教师不断自我反思，纠正工作中的盲目和失误，形成正确的教育理念，从而使教育实践以及对实践的反思能建立在科学建构的基础上，为有效和有深度的反思，以及累积实践性知识、发展实践性智慧奠定基础。因此，实践取向的教师教育并不是要“把实践变成缺乏理论和学术素养的简单操作”。它不排斥既有理论的价值，承认教育的一般性和规律性，但是要求教育实践者放弃“生搬硬套”理论，将教育的丰富性融入其中。
（二）实践取向的教师教育需要实践体验的融合
实践取向的教师教育不仅要有先进理论的滋养，更要改变传统静态的学习方式，转向生动鲜活的教育实践，使学生结合鲜活的教育教学情境，在体验中完成对所学知识的意义建构。这就要求教师教育关注教育现实，注重教育的实践性，通过各种方式和方法呈现真实的教育教学情境，使未来的教师在分析、思考和解决教育问题的过程中进一步理解并建构教育教学理论，使教学内容和教学过程更丰富和生动。为此，教师教育的理论课程与教育实践应该互相融合，使教师在理解中实践，在实践中反思。随着教学实践知识的不断积累，教师逐步建构出一套属于自己的教育理论，形成独特的实践智慧，不但使教学逐渐成为自己生命的一部分，而且使其由技术转变为艺术。
（三）实践取向的教师教育是构建“实践智慧”的教育
实践取向的教师教育不是理论的合理应用和技术的简单操作，而是伴随着思维和判断的过程，是一种具有反思性、包容性、体验性和生成性的活动。由于教育实践情境的复杂性和丰富性，教育理论不可能包容教育实践中的所有情境，教师需要在纷繁复杂的情境中体验、感悟、反思教育理论，通过对教育理论不断地修正和建构，再把经过反省和升华的教育经验纳入自己的认知体系，进而建构实践性知识和形成实践性智慧，这是一个开放式的、螺旋式的理论建构过程。因此，实践取向的教师教育要注重构建“教师的实践智慧”，不仅使其拥有丰富的知识及教育教学经验与能力，还需要不断更新教育理念和反思精神，使教师成为具有丰富情感和思想的人，在教育教学中融入自己对教育、儿童、教师自身角色的理解，对教育教学情境进行专业的思考和决策，在实践中反思、为实践而反思，从而形成自我的实践智慧。
通过以上我们可以看到，实践取向的教师教育并不是培养“技术熟练者”，“实践“并不意味着强化教师低层次的认知技能，单纯为教师提供操作的技能技术和规则，相反教育的复杂性和丰富性，以及教育的使命要求教师具有独特个性和丰富智慧的人，这将是实践取向的教师教育的思考所在。
参考资料：
[1]程亮.“实践智慧”视野中的教育实践[J].华东师范大学学报（教育科学版），2008（9）.
[2]余清臣.何为教育实践[J].教育研究，2014（3）.
[3]戚万学，王夫艳.教师专业实践能力：内涵与特征[J].教育研究，2012（2）.
[4]冯向东.实践观的演变与当下的教育实践[J].高等教育研究，2013（9）.
[5]靳玉乐，肖磊.教师教育课程改革的价值诉求[J].教育研究，2014（5）.
基本项目：陕西省教育专项科研项目，课题编号（15K1
789）；咸阳师范学院教改课题，课题编号（21202008）。