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【摘要】保罗·弗莱雷和马尔科姆·诺尔斯作为20世纪享誉世界的成人教育思想家，其成人教育思想的影响力波及全球，并对许多国家的成人教育事业发展产生深远影响。基于此，采用文献分析法，对弗莱雷和诺尔斯的著作进行深入剖析，从思想来源、教育性质、教育目的、教学方法以及师生关系等角度进行比较，从中揭示并分析二者在理论层面及实践领域的异同点，进而对我国成人教育领域的发展提供一定的理论意义与实践价值。
【关键词】弗莱雷；诺尔斯；成人教育
【中图分类号】G720【文献标识码】A【文章编号】10018794（2018）02000504
【收稿日期】20170919
【作者简介】程豪（1992—），男，河南驻马店人，在读研究生，研究方向为成人教育基本理论、终身教育、终身学习及学习型社会理论与实践。一、背景渊源
1921年，保罗·弗莱雷（Paulo Freire）出生在巴西的一个中产阶级家庭。因1929年美国经济“大萧条”，其家庭经济一落千丈，学业多次中止，心酸而悲苦的童年生活，使他对社会贫富不均、阶级矛盾尖锐等问题深有感触。在家庭、文化及社会等因素的影响下，其人性解放意识得到强烈冲击。与此同时，在妻子艾尔莎及社会人士的协助下，开始了扫盲教育、解放民众和改造社会等伟大事业。
1913年，马尔科姆·诺尔斯（Malcolm S.Knowles）出生在美国的一个兽医家庭。自幼受父亲批判式教育思想的影响，学会用批判性的思维面对生活、看待生命的价值等。[1]在哈佛求学之时，深受阿尔弗雷德·诺斯·怀特海关于师生探讨教学风格的感染，这对其从事成人教育事业、帮助学习者自我实现等起到不可替代的作用。因此，诺尔斯对成人教育事业的发展得到社会人士的肯定，被誉为“成人教育学大主教”，[2]美国培训与发展协会也授予其“成人学习之父”的荣誉称号。
通过对弗莱雷和诺尔斯的背景渊源进行梳理，发现二者在家庭背景、教育程度、社会背景等方面均存在较大差异。具体而言，就家庭背景来说，弗莱雷因经济状况原因，无论是从物质层面还是心理精神领域，都存在一定程度上的缺失。而作为不为外在物质条件影响的诺尔斯，良好的家庭背景条件加上优质的教育环境，无疑有助于其从事成人教育事业，并为成人教育事业的发展奋斗终生。
二、思想基础
弗莱雷深受自由主义、存在主义、现象学、天主教神学和革命性的马克思主义等影响。为了解决巴西的社会现状，他汲取了诸如朗西斯科·韦福特、费尔南多·德阿泽维达等自由主义学派的观点。此外，其作品中透露出存在主义的倾向，如《自由教育学》、《被压迫者教育学》中多次呈现马丁·布伯、卡尔·雅斯贝尔斯等人关于存在主义的阐释，并发出“我用我的全身心、我的感觉、我的热情，还有我的理智去认识（世界）”的豪情壮志。[3]基于对知识的分析与探讨，弗莱雷曾采用现象学对教育、社会等问题进行解读，在《被压迫者教育学》中大量采纳胡塞尔的观点解释人类认识环境中客体存在的问题。受天主教家庭环境的作用，部分思想渗透着宗教色彩，把人类的生存视作“永恒的对话，这种对话使人成为历史的存在”，[4]并认同天主教伊曼纽尔·蒙尼尔的部分思想，如：《自由文化行动》、《教育：自由的实践》等书中涉及对上帝的信仰、对神学的阐释等观点。除此之外，在《发展中的教育学》、《被压迫者教育学》等作品中流露出对人文主义、马克思主义思想的高度認同，如：德菲尔·卡斯特罗、毛泽东等人为代表的马克思主义者。因此，在约翰·伊莱亚斯看来，其是一个“基督教的存在主义的马克思主义教育家”。[5]
诺尔斯的成人教育学是以进步主义哲学、现代人文主义思想及一系列心理学理论为根基。20世纪中叶，进步主义哲学盛行于美国，从事成人教育事业的诺尔斯深受影响，在其作品中谈到：“我的哲学是以人文主义和实用主义为基础，而杜威对我影响尤甚”，[6]因此他汲取诸如“成人是自由学习者”、“教育者是成人学习者的帮助者”[7]等现代人文主义的观点。此外，其思想还渗透着一系列的心理学理论，如：亚伯拉罕·马斯洛在《动机与人格》中提出的需要层次理论，卡尔·罗杰斯在《自由学习》中提出自由安全的学习环境对学习资源构建的重要作用。除此之外，诺尔斯还吸收伯尔赫斯·弗雷德里克·斯金纳、杰罗姆·布鲁纳等人的思想，以此形成独特的以成人学习问题为核心的成人教育思想体系。
弗莱雷和诺尔斯关于成人教育思想体系的形成，受益于不同哲学、心理学的影响。具体来说，就弗莱雷而言，其家庭环境及社会状况对他的思想理论来源产生深远的影响，主要来源于自由主义、存在主义、现象学、天主教神学和革命性的马克思主义等。就诺尔斯而言，其成人教育思想主要受进步主义哲学、现代人文主义思想及一系列心理学的影响，因此，对于成人实现人生价值而言也是以所面临的社会实际存在的问题为导向，重在解决现实问题，这是诺尔斯思想的核心所在。
三、成人教育思想之比较
1教育性质：政治蓝图与人生价值
弗莱雷历经巴西政治变革，被迫流亡，提出“教育是政治行为”、“政治是教育的灵魂”等理念。[8]在其看来，解放教育学的前提是萌生解决压迫者与被压迫者关系的意识，而且这种意识是在压迫者与被压迫者的关系处于极端状况时生发的一种强有力的意识，是从所谓的神秘意识或者是幼稚意识升华到批判意识层面。正如弗莱雷所言：“如果不去揭露不公正的社会结构，就没有真正的意识。”[9]从扎古尔·摩西的著作中可以发现，弗莱雷的伟大之处不是教育本身，而是教育所带来的一系列影响，而革命正是教育结果的重要表现形式。[10]
相比较而言，诺尔斯的成人教育思想对于政治领域变革的推进略显不足。从本质上来讲，没有使成人教育思想深入到美国政治领域，只是停留在对人性的追求层面。正如诺尔斯所言：“成人教育就是要发展人，成为人，实现完美人性的自由人。”[11]关于成人教育思想对政治领域的影响，诺尔斯也给出了他的阐释，他指出：“政治方面的缺陷，是由于我把主要精力消耗在了对个体自我价值的实现上。”[12]其实，在当时的历史条件下，诺尔斯的成人教育思想以中产阶级为导向，没有对社会不公、阶级矛盾、价值体系等产生具有变革性的挑战，但是，其更加关注作为独立的个体的自我实现价值教育。 通过比较，可以发现：就成人教育性质而言，其二者思想可谓差异较大。相对而言，弗莱雷的思想略显的激进，他希望通过革命的手段来解决压迫者与被压迫者之间的关系，并希望看到自由、民主、解放人性社会的到来，从根本上来说，弗莱雷的成人教育思想的政治属性具有鲜明性、目的性、强烈性等特点。而诺尔斯所处的时代相对稳定，因此，对于诺尔斯而言，把成人教育的性质定格为通过人的发展致使社会朝向欣欣向荣的局面前进，这既是诺尔斯所处时代成人教育的使命，也是诺尔斯为其奋斗终生的伟大事业。
2教育目的：人性解放与价值实现
作为知识阶层的代表，弗莱雷深感统治阶级对劳动人民的残酷剥削。因此，他提出教育是为了人、为了人自身的解放，亦即“人的使命是使其自身朝着人性化的方向前进，否则就是对人性化的扭曲与践踏”。[13]马克思对于解放这一概念有独到的认识和见解，他认为“解放是一种历史活动，而不是思想活动”。[14]而人性达到真正意义上的解放需要依靠教育来实现，弗莱雷深恶痛绝的是其看到人类本质固有的权利遭到毁灭性的打击和否定。[15]人性解放对于人类自身来说是美德的象征，是尊严的体现，是弗莱雷自由教育学的核心要素，也是自由教育學价值得以实现的重要表现之一。在这个过程中，尽可能最大程度上“让人民体会到自己作为思想主人的尊严和自豪感”。[16]
相比较而言，诺尔斯大力批判以往过度忽视成人经验、缺少对人性的关爱等思想。他论及到：“人性是善良的，成人教育者要做的是解放，而不是去控制，使其成为一个自由人。”[17]他鲜明地提出，成人教育不为别的，只为培养“有知识”、“有能力”、“能自由”的人。在进行成人教育的过程中，成人先前即有的经验是其学习的重要资源，这种学习资源具有基础性、独特性、可塑造性等特征，成人教育工作者忽视成人经验的做法是一种卑劣的行为。[18]而对于成人来说，进行教育活动不是功利性的外在价值表现，而在于提高个人面对社会生活问题的能力，这是进行成人教育的核心与关键所在。[19]
弗莱雷关于成人教育目的有明确的规定性要求，即要求解放人性，给人以自由、开放、民主的情怀，使人的本真得到有效表达，并成为思想和行动的主人。与此同时，诺尔斯也同样对教育目的进行较为明确、精准的表述，即培养“有知识”、“有能力”、“能自由”的人。从本质上来讲，弗莱雷和诺尔斯关于成人教育的目的并没有太大的差别，都是为了解放人性、提升人的生命质量、推动社会的进步，只不过在推进的程度上略显差异罢了。
3教学方法：真诚对话与自我导向
对话是人与人交流与沟通，并达到彼此理解的一种社会活动。在弗莱雷看来，对话双方需要满足尊重、理解、民主、平等等要素。他一再强调：“对话中的严肃性和批判性是绝对不能与唠叨、闲聊以及非正式对话混为一谈。”[20]从弗莱雷留给后世的文字中可以发现，构成真正意义上的对话需要爱、谦虚、信任、希望、批判性思维等基本要素。从“对话”的外在形式来看，本质为提问式教育，亦即是“革命的未来。”[21]其一贯提倡对话，认为这样能够较好的激发学生形成批判性思维，[22]这种思维是人性化的思维方式，具有批判性、革命性、创新性等特征。由此可见，真正意义上的对话是被压迫者重生的机会，也是他们获取作为人存在的意义的渠道。[23]
就诺尔斯而言，其对普通教育的模式运用在成人教育领域的现状感到深切不满，以此，重视自我导向学习的价值和意义。关于自我导向学习，他指出：“是个体依靠或者不依靠于他人的帮助，诊断其学习需求，规划学习目标，明确学习资源，选择学习策略，评价学习结果的一种主动学习的过程。”[24]不论是从成人的身心发展规律来看，还是从成人面临的社会问题对知识的需求来谈，都是成人教育领域的创新与改造。诺尔斯把这种以社会问题为导向、以成人自我发展为需求的模式称之为“艺术性的教育模式。”[25]并且这种模式不是成人教育领域的终结，也不是盲目的操作步骤，而是使成人提升能力以应对社会问题的开始。[26]因此，诺尔斯引以为豪的对其进行高度评价：“自我指导学习是成人教育的主宰性哲学，其使命是推动人们意识到自己是思想与情感的主人。”[27]
通过比较，可以发现弗莱雷和诺尔斯都非常关注教学方法对于教学结果的影响，并且努力寻求既适合成人身心发展规律又能够关注社会问题的教学方法。具体来讲，弗莱雷指出提问式的教学模式是有效解决压迫者与被压迫者所存在的非人性化问题，在具体操作过程中，对话成为这一教学模式的重要表现形式，也可称之为“核心要素”。而诺尔斯提倡自我导向式的学习模式，具体表现为学习者根据自己在社会生活中面临的具体实际可操作性问题，锁定要解决的问题目标，为解决问题寻求资源，进而达到有效解决实际问题并进行学习评价。
4师生关系：民主自由与帮助促进
民主、自由理念是教育始终追求的愿景，也是教育真谛的重要表现。在弗莱雷看来，真正的民主、自由教育关键在于师生之间的对话。[28]可以看到，弗莱雷较为强调民主自由的师生关系，这种民主教育需建立在师生双方彼此了解和尊重的条件下，师生双方通过对话方式达到思维转变、意识清晰、人格发展、社会进步的和谐状态。“对话意味着自由的实现，文化之间的相互尊重”。[29]基于此，弗莱雷把教师分为权威式教师、保姆式教师、非批判式教师和批判式教师，当然，弗莱雷所倡导的教师类型即为批判式教师。这种师生关系是社会发展的要求，也是促使学生形成批判性思维的重要力量。[30]并在《教育作为自由的实践》中，重申这种基于对话型的师生关系，把教师角色定位于“教育者—受教育者”，学生则是“受教育者—教育者”。[31]
相比较而言，诺尔斯非常重视成人教育工作者与成人之间的关系，将其视为成人价值实现的路径与渠道。基于此，他认为“成人教育工作者是负有成人学习责任的人”，[32]并且成人教育工作者是“帮助者、向导者、鼓励者等，而非传授者、惩戒者、权威等”。[33]那么师生关系究竟如何体现出来的呢？他提出了学习契约的概念，在他看来学习契约沟通了成人教育工作者与学习者之间的关系，为学习者提供独具个性化的学习计划。[34]就学习需求、学习目标、学习资源、学习策略及学习评价而言，教师与学生在同一指标上达成一致性的要求，按照既有的约定，有序合理开展学习活动，充分保证师生之间的帮助促进与和谐相处。[35] 通过对弗莱雷和诺尔斯关于师生关系的观点进行比较，可以发现：弗莱雷用“教师学生”和“学生教师”代替教育者和受教育者，这种关系的转变不仅是文字上的措辞转换，从本质上来讲是对师生关系的根本变革。而诺尔斯用学习契约搭建师生之间的桥梁，也即按照一定的契约，成人学习者在学习需求的制定、学习资源的查找、学习策略的运用、学习结果的评价等操作步骤下，依据契约模式促进学习者全面提升自我。
四、反思与启示
通过对弗莱雷和诺尔斯的著作进行剖析，可以察觉：历史是当下的背影，尊重历史的原貌，从历史原有状况正视其价值是研究的关键所在。同为20世纪的成人教育家，由于其内部与外部各种因素的影响与制约，导致二者思想存有较大的差异。
反观现实，不难发现：我国成人教育事业发展呈现步速缓慢、可持续后力不足、教师队伍有限、政策支持力度欠佳等问题。因此，以弗莱雷和诺尔斯成人教育思想为蓝本，正视我国成人教育发展中存在的问题，厘清其发展的演变趋势，破除其发展过程中难以打破的瓶颈，从教育学人的眼光看待两位历史人物的发展演进脉络，对我国成人教育领域突破發展瓶颈具有一定的启示和借鉴意义。
【参考文献】
[1][12]Knowles M S. The making of an adult educator： An autobiographical journey[M].JosseyBass Inc Pub， 1989：2，146.
[2]Boshier R. Malcolm Knowles，archbishop of andragogy[J].Adult Education Quarterly， 1998，48（2）：64.
[3]Freire， P. Pedagogy of the Heart[M].New York： Continuum， 1997：30.
[4]Preire， P. Education as the Practice of Freedom[M].New York： Continuum， 1976：15.
[5]Elias，John L. Paulo Freire： pedagogy of liberation[M].Krieger Publishing Company， 1994：45.
[6][18]M.S.Knowles. The Adult Learner： A Neglected Species[M].Houston： Gulf Publishing Company， 1984：87，33.
[7]M.S.Knowles. Philosophical issues that confront adult educators[J].Adult Education Quarterly， 1957，7（4）：234—240.
[8][13]Freire， P. The Politics of Education[M].London： Macmillan， 1985：188，111.
[9][22]Freire， P. Education for Critical Consciousness[M].The Continuum Publishing Corporation， 1981：44，45.
[10][摩洛哥]扎古尔·摩西.世界著名教育思想家（第二卷）[M].梅祖培，等，译.北京：中国对外翻译出版公司，1995：15.
[11]M.S.Knowles. What Should You Know About Adult Education？[J].School Executive， August， 1958：62.
[14][德]马克思，等.马克思恩格斯全集：第42卷[M].中共中央马克思恩格斯，列宁斯大林著作编译局，译.北京：人民出版社，1979：368.
[15]Freire P. Pedagogy of freedom： Ethics， democracy， and civic courage[M].Rowman
【关键词】弗莱雷；诺尔斯；成人教育
【中图分类号】G720【文献标识码】A【文章编号】10018794（2018）02000504
【收稿日期】20170919
【作者简介】程豪（1992—），男，河南驻马店人，在读研究生，研究方向为成人教育基本理论、终身教育、终身学习及学习型社会理论与实践。一、背景渊源
1921年，保罗·弗莱雷（Paulo Freire）出生在巴西的一个中产阶级家庭。因1929年美国经济“大萧条”，其家庭经济一落千丈，学业多次中止，心酸而悲苦的童年生活，使他对社会贫富不均、阶级矛盾尖锐等问题深有感触。在家庭、文化及社会等因素的影响下，其人性解放意识得到强烈冲击。与此同时，在妻子艾尔莎及社会人士的协助下，开始了扫盲教育、解放民众和改造社会等伟大事业。
1913年，马尔科姆·诺尔斯（Malcolm S.Knowles）出生在美国的一个兽医家庭。自幼受父亲批判式教育思想的影响，学会用批判性的思维面对生活、看待生命的价值等。[1]在哈佛求学之时，深受阿尔弗雷德·诺斯·怀特海关于师生探讨教学风格的感染，这对其从事成人教育事业、帮助学习者自我实现等起到不可替代的作用。因此，诺尔斯对成人教育事业的发展得到社会人士的肯定，被誉为“成人教育学大主教”，[2]美国培训与发展协会也授予其“成人学习之父”的荣誉称号。
通过对弗莱雷和诺尔斯的背景渊源进行梳理，发现二者在家庭背景、教育程度、社会背景等方面均存在较大差异。具体而言，就家庭背景来说，弗莱雷因经济状况原因，无论是从物质层面还是心理精神领域，都存在一定程度上的缺失。而作为不为外在物质条件影响的诺尔斯，良好的家庭背景条件加上优质的教育环境，无疑有助于其从事成人教育事业，并为成人教育事业的发展奋斗终生。
二、思想基础
弗莱雷深受自由主义、存在主义、现象学、天主教神学和革命性的马克思主义等影响。为了解决巴西的社会现状，他汲取了诸如朗西斯科·韦福特、费尔南多·德阿泽维达等自由主义学派的观点。此外，其作品中透露出存在主义的倾向，如《自由教育学》、《被压迫者教育学》中多次呈现马丁·布伯、卡尔·雅斯贝尔斯等人关于存在主义的阐释，并发出“我用我的全身心、我的感觉、我的热情，还有我的理智去认识（世界）”的豪情壮志。[3]基于对知识的分析与探讨，弗莱雷曾采用现象学对教育、社会等问题进行解读，在《被压迫者教育学》中大量采纳胡塞尔的观点解释人类认识环境中客体存在的问题。受天主教家庭环境的作用，部分思想渗透着宗教色彩，把人类的生存视作“永恒的对话，这种对话使人成为历史的存在”，[4]并认同天主教伊曼纽尔·蒙尼尔的部分思想，如：《自由文化行动》、《教育：自由的实践》等书中涉及对上帝的信仰、对神学的阐释等观点。除此之外，在《发展中的教育学》、《被压迫者教育学》等作品中流露出对人文主义、马克思主义思想的高度認同，如：德菲尔·卡斯特罗、毛泽东等人为代表的马克思主义者。因此，在约翰·伊莱亚斯看来，其是一个“基督教的存在主义的马克思主义教育家”。[5]
诺尔斯的成人教育学是以进步主义哲学、现代人文主义思想及一系列心理学理论为根基。20世纪中叶，进步主义哲学盛行于美国，从事成人教育事业的诺尔斯深受影响，在其作品中谈到：“我的哲学是以人文主义和实用主义为基础，而杜威对我影响尤甚”，[6]因此他汲取诸如“成人是自由学习者”、“教育者是成人学习者的帮助者”[7]等现代人文主义的观点。此外，其思想还渗透着一系列的心理学理论，如：亚伯拉罕·马斯洛在《动机与人格》中提出的需要层次理论，卡尔·罗杰斯在《自由学习》中提出自由安全的学习环境对学习资源构建的重要作用。除此之外，诺尔斯还吸收伯尔赫斯·弗雷德里克·斯金纳、杰罗姆·布鲁纳等人的思想，以此形成独特的以成人学习问题为核心的成人教育思想体系。
弗莱雷和诺尔斯关于成人教育思想体系的形成，受益于不同哲学、心理学的影响。具体来说，就弗莱雷而言，其家庭环境及社会状况对他的思想理论来源产生深远的影响，主要来源于自由主义、存在主义、现象学、天主教神学和革命性的马克思主义等。就诺尔斯而言，其成人教育思想主要受进步主义哲学、现代人文主义思想及一系列心理学的影响，因此，对于成人实现人生价值而言也是以所面临的社会实际存在的问题为导向，重在解决现实问题，这是诺尔斯思想的核心所在。
三、成人教育思想之比较
1教育性质：政治蓝图与人生价值
弗莱雷历经巴西政治变革，被迫流亡，提出“教育是政治行为”、“政治是教育的灵魂”等理念。[8]在其看来，解放教育学的前提是萌生解决压迫者与被压迫者关系的意识，而且这种意识是在压迫者与被压迫者的关系处于极端状况时生发的一种强有力的意识，是从所谓的神秘意识或者是幼稚意识升华到批判意识层面。正如弗莱雷所言：“如果不去揭露不公正的社会结构，就没有真正的意识。”[9]从扎古尔·摩西的著作中可以发现，弗莱雷的伟大之处不是教育本身，而是教育所带来的一系列影响，而革命正是教育结果的重要表现形式。[10]
相比较而言，诺尔斯的成人教育思想对于政治领域变革的推进略显不足。从本质上来讲，没有使成人教育思想深入到美国政治领域，只是停留在对人性的追求层面。正如诺尔斯所言：“成人教育就是要发展人，成为人，实现完美人性的自由人。”[11]关于成人教育思想对政治领域的影响，诺尔斯也给出了他的阐释，他指出：“政治方面的缺陷，是由于我把主要精力消耗在了对个体自我价值的实现上。”[12]其实，在当时的历史条件下，诺尔斯的成人教育思想以中产阶级为导向，没有对社会不公、阶级矛盾、价值体系等产生具有变革性的挑战，但是，其更加关注作为独立的个体的自我实现价值教育。 通过比较，可以发现：就成人教育性质而言，其二者思想可谓差异较大。相对而言，弗莱雷的思想略显的激进，他希望通过革命的手段来解决压迫者与被压迫者之间的关系，并希望看到自由、民主、解放人性社会的到来，从根本上来说，弗莱雷的成人教育思想的政治属性具有鲜明性、目的性、强烈性等特点。而诺尔斯所处的时代相对稳定，因此，对于诺尔斯而言，把成人教育的性质定格为通过人的发展致使社会朝向欣欣向荣的局面前进，这既是诺尔斯所处时代成人教育的使命，也是诺尔斯为其奋斗终生的伟大事业。
2教育目的：人性解放与价值实现
作为知识阶层的代表，弗莱雷深感统治阶级对劳动人民的残酷剥削。因此，他提出教育是为了人、为了人自身的解放，亦即“人的使命是使其自身朝着人性化的方向前进，否则就是对人性化的扭曲与践踏”。[13]马克思对于解放这一概念有独到的认识和见解，他认为“解放是一种历史活动，而不是思想活动”。[14]而人性达到真正意义上的解放需要依靠教育来实现，弗莱雷深恶痛绝的是其看到人类本质固有的权利遭到毁灭性的打击和否定。[15]人性解放对于人类自身来说是美德的象征，是尊严的体现，是弗莱雷自由教育学的核心要素，也是自由教育學价值得以实现的重要表现之一。在这个过程中，尽可能最大程度上“让人民体会到自己作为思想主人的尊严和自豪感”。[16]
相比较而言，诺尔斯大力批判以往过度忽视成人经验、缺少对人性的关爱等思想。他论及到：“人性是善良的，成人教育者要做的是解放，而不是去控制，使其成为一个自由人。”[17]他鲜明地提出，成人教育不为别的，只为培养“有知识”、“有能力”、“能自由”的人。在进行成人教育的过程中，成人先前即有的经验是其学习的重要资源，这种学习资源具有基础性、独特性、可塑造性等特征，成人教育工作者忽视成人经验的做法是一种卑劣的行为。[18]而对于成人来说，进行教育活动不是功利性的外在价值表现，而在于提高个人面对社会生活问题的能力，这是进行成人教育的核心与关键所在。[19]
弗莱雷关于成人教育目的有明确的规定性要求，即要求解放人性，给人以自由、开放、民主的情怀，使人的本真得到有效表达，并成为思想和行动的主人。与此同时，诺尔斯也同样对教育目的进行较为明确、精准的表述，即培养“有知识”、“有能力”、“能自由”的人。从本质上来讲，弗莱雷和诺尔斯关于成人教育的目的并没有太大的差别，都是为了解放人性、提升人的生命质量、推动社会的进步，只不过在推进的程度上略显差异罢了。
3教学方法：真诚对话与自我导向
对话是人与人交流与沟通，并达到彼此理解的一种社会活动。在弗莱雷看来，对话双方需要满足尊重、理解、民主、平等等要素。他一再强调：“对话中的严肃性和批判性是绝对不能与唠叨、闲聊以及非正式对话混为一谈。”[20]从弗莱雷留给后世的文字中可以发现，构成真正意义上的对话需要爱、谦虚、信任、希望、批判性思维等基本要素。从“对话”的外在形式来看，本质为提问式教育，亦即是“革命的未来。”[21]其一贯提倡对话，认为这样能够较好的激发学生形成批判性思维，[22]这种思维是人性化的思维方式，具有批判性、革命性、创新性等特征。由此可见，真正意义上的对话是被压迫者重生的机会，也是他们获取作为人存在的意义的渠道。[23]
就诺尔斯而言，其对普通教育的模式运用在成人教育领域的现状感到深切不满，以此，重视自我导向学习的价值和意义。关于自我导向学习，他指出：“是个体依靠或者不依靠于他人的帮助，诊断其学习需求，规划学习目标，明确学习资源，选择学习策略，评价学习结果的一种主动学习的过程。”[24]不论是从成人的身心发展规律来看，还是从成人面临的社会问题对知识的需求来谈，都是成人教育领域的创新与改造。诺尔斯把这种以社会问题为导向、以成人自我发展为需求的模式称之为“艺术性的教育模式。”[25]并且这种模式不是成人教育领域的终结，也不是盲目的操作步骤，而是使成人提升能力以应对社会问题的开始。[26]因此，诺尔斯引以为豪的对其进行高度评价：“自我指导学习是成人教育的主宰性哲学，其使命是推动人们意识到自己是思想与情感的主人。”[27]
通过比较，可以发现弗莱雷和诺尔斯都非常关注教学方法对于教学结果的影响，并且努力寻求既适合成人身心发展规律又能够关注社会问题的教学方法。具体来讲，弗莱雷指出提问式的教学模式是有效解决压迫者与被压迫者所存在的非人性化问题，在具体操作过程中，对话成为这一教学模式的重要表现形式，也可称之为“核心要素”。而诺尔斯提倡自我导向式的学习模式，具体表现为学习者根据自己在社会生活中面临的具体实际可操作性问题，锁定要解决的问题目标，为解决问题寻求资源，进而达到有效解决实际问题并进行学习评价。
4师生关系：民主自由与帮助促进
民主、自由理念是教育始终追求的愿景，也是教育真谛的重要表现。在弗莱雷看来，真正的民主、自由教育关键在于师生之间的对话。[28]可以看到，弗莱雷较为强调民主自由的师生关系，这种民主教育需建立在师生双方彼此了解和尊重的条件下，师生双方通过对话方式达到思维转变、意识清晰、人格发展、社会进步的和谐状态。“对话意味着自由的实现，文化之间的相互尊重”。[29]基于此，弗莱雷把教师分为权威式教师、保姆式教师、非批判式教师和批判式教师，当然，弗莱雷所倡导的教师类型即为批判式教师。这种师生关系是社会发展的要求，也是促使学生形成批判性思维的重要力量。[30]并在《教育作为自由的实践》中，重申这种基于对话型的师生关系，把教师角色定位于“教育者—受教育者”，学生则是“受教育者—教育者”。[31]
相比较而言，诺尔斯非常重视成人教育工作者与成人之间的关系，将其视为成人价值实现的路径与渠道。基于此，他认为“成人教育工作者是负有成人学习责任的人”，[32]并且成人教育工作者是“帮助者、向导者、鼓励者等，而非传授者、惩戒者、权威等”。[33]那么师生关系究竟如何体现出来的呢？他提出了学习契约的概念，在他看来学习契约沟通了成人教育工作者与学习者之间的关系，为学习者提供独具个性化的学习计划。[34]就学习需求、学习目标、学习资源、学习策略及学习评价而言，教师与学生在同一指标上达成一致性的要求，按照既有的约定，有序合理开展学习活动，充分保证师生之间的帮助促进与和谐相处。[35] 通过对弗莱雷和诺尔斯关于师生关系的观点进行比较，可以发现：弗莱雷用“教师学生”和“学生教师”代替教育者和受教育者，这种关系的转变不仅是文字上的措辞转换，从本质上来讲是对师生关系的根本变革。而诺尔斯用学习契约搭建师生之间的桥梁，也即按照一定的契约，成人学习者在学习需求的制定、学习资源的查找、学习策略的运用、学习结果的评价等操作步骤下，依据契约模式促进学习者全面提升自我。
四、反思与启示
通过对弗莱雷和诺尔斯的著作进行剖析，可以察觉：历史是当下的背影，尊重历史的原貌，从历史原有状况正视其价值是研究的关键所在。同为20世纪的成人教育家，由于其内部与外部各种因素的影响与制约，导致二者思想存有较大的差异。
反观现实，不难发现：我国成人教育事业发展呈现步速缓慢、可持续后力不足、教师队伍有限、政策支持力度欠佳等问题。因此，以弗莱雷和诺尔斯成人教育思想为蓝本，正视我国成人教育发展中存在的问题，厘清其发展的演变趋势，破除其发展过程中难以打破的瓶颈，从教育学人的眼光看待两位历史人物的发展演进脉络，对我国成人教育领域突破發展瓶颈具有一定的启示和借鉴意义。
【参考文献】
[1][12]Knowles M S. The making of an adult educator： An autobiographical journey[M].JosseyBass Inc Pub， 1989：2，146.
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[3]Freire， P. Pedagogy of the Heart[M].New York： Continuum， 1997：30.
[4]Preire， P. Education as the Practice of Freedom[M].New York： Continuum， 1976：15.
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