摘 要：高等院校教学质量是人才培养质量的关键影响因素。而实践中，高校教学质量还不尽如人意，表现在课堂“抬头率”[1]低、课前课后导学环节确失、学生基础知识掌握程度较差、学习能力不足等。究其原因，一方面是高等学校行政管理体制的教学导向不强；二是教师职称评聘中的教学类标准弱化；三是学生自我认知、职业生涯认知、目标认知、理想认知培育不到位。现阶段，在无法从根本上扭转体制藩篱的状况下，从“教学”本身出发，完善教学环节、延长教学链条、改进教学手段、优化教学方法成为了保障教学质量的重要手段。本文试图诠释教学质量保障的两个关键词：一是“参与式教学”，二是“全程化”；以此来构建现行体制下高等学校教学质量保障体系。此外，由于教学方法和手段的选择受制于不同学科、不同专业、不同课程，因此，本文以经济类专业基础课为例，探讨教学方法和手段的选择和优化对于教学质量保障的重要性。
　　关键词：参与式教学；教学质量；教学效果；翻转课堂
　　一、问题的提出
　　国内对于参与式教学的实践探索和理论研究起步于上世纪末，受国家创新型人才培养的政策鼓舞，一些学者开始反思传统教育的弊端和改革方式，如清华大学过增元院士在其传热学等课堂上采取了以培养创新型人才为目标的参与式教学改革；浙江大学也尝试开办“混合班”，赋予学生在课程选择等方面更多的参与权；初期的参与式教学改革重点在于对传统的、封闭的教学模式进行批判和改进；随后，参与式教学改革实践和理论探讨不断发展，既有学校的全面推进，如宜兴外国语学院从2003年起构建了以“问题引领、主动参与、互动生成、主动发展”为特征的参与式教学模式；又有教师基于单一课程的教改尝试，如针对思政理论课开展“专题参与式”教学（葛仁钧，2006）；对参与式教学基本思路与课堂设计等方面的研究也在不断丰富和深化（姚建光，2011）；近二年，随着“翻转课堂”教学模式的引入，参与式教学的内涵和外延进一步丰富（徐艳梅、李晓东，2014；张生虎，2016），基于翻转课堂的参与式教学流程设计也不断完善（蔡宝来等，2015）。
　　现有研究中，关于参与式教学的教学效果评价，多现于在研究成果中对开展参与式教学的效果进行描述性陈述，鲜有专门针对参与式教学的质量保障和有效性的系统研究。
　　二、参与式教学的内涵及层次
　　参与式教学的起源最早要追溯到20世纪的英国，是20世纪50年代一些英国社会学专家在第三世界国家进行国际援助性研究过程中总结出来的一套社会学培训方法，特别强调受训者的主动参与，认为只有让当地人最大限度地参与到援助项目当中，才能使援助项目取得成功。[2]在实践中，参与式教学作为一种方法、理念和模式，一是强调各类型的学生参与贯穿整个教学过程，二是强调“学生主体、教师主导的”课堂师生关系，三是强调能力的培养应优先于知识的灌输。
　　“参与式教学”是培养创新应用型人才的有效教学组织模式。2015年，在教育部下发的《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》中，明确提出要“创新应用型技术技能型人才培养模式……扩大学生的学习自主权，实施以学生为中心的启发式、合作式、参与式教学”。在课程建设中，正确认识参与式教学，分析当前参与式教学实践中的薄弱环节和问题，构建参与式教学的质量保障体系，提高參与式教学的有效性，对于促进转型高校的教学工作、提高教学质量具有重要意义（图1）。
　　“参与式教学”以师生的“课堂参与”行为为主要表现形式，学生的课堂参与程度是判断教学质量和教学效果的重要依据。学生参与的程度不同，参与式教学的实施方式和效果亦不相同。从学生参与课堂的程度（Students’Immersion）看，学生参与程度从低到高大体可以分为三个层次，因而也构成了本文的主题“参与式”教学的三个层次（如图1所示）。
　　三、“课堂参与”实施现状及存在的问题
　　（一）课堂参与的层次低
　　课题组于2016年9月到2017年6月针对三个高校经济管理类学科大二、大三两个年级六个专业基础课课堂进行问卷调研，发放问卷200份，回收有效问卷181份。调研结果表明，目前学生的课堂参与更多局限在初级和次中级的实现方式上（详见表1）。
　　（二）学生“搭便车”情况普遍存在
　　课题组利用观察法得出的结论和针对教师进行的深度访谈结果显示，学生对于“讨论”“小组任务”等参与方式的兴趣不高，积极性不能被很好的调动，无法支撑教学目标的实现。仅有46%的同学表示能够认真对待“讨论”或9“小组任务”，多一半的同学表示曾在讨论过程中较长时间讨论过与主题不相关的话题；且68%的同学不能确定“讨论”是否提高了其分析及协作能力。
　　与之相关的是，在当前较为普遍的“小组任务”“小组演示”“课堂汇报”等参与方式中，由于班容量较大，无法做到精细分组、精细管理，相当一部分学生存在着“搭便车”的行为：只有组长等部分学生认真准备并进行汇报，而部分学生则怠于真正参与。同时，通过观察法发现，在某些小组汇报过程中，学生“抬头率”不如教师讲授时的“抬头率”。
　　（三）教师对参与式教学的积极性不高
　　调研中发现，越是高层次的学生参与模式，教师所付出的时间和精力就越高。以“翻转课堂”为例，通过对某高校翻转课堂课题组负责教师深度访谈得出，实施这一教学模式的实验班，其教师备课及指导学生、课后反馈等所付出的精力大约是普通课堂的3-5倍；而低层次的参与方式，如“讨论”，则普遍缺乏教师指导。
　　在课题组针对某经济学课堂“打车软件对于出租车‘手续’价格的影响”项目的“小组演示”环节进行听课时发现，6个小组演示内容均存在数据滞后、网络摘抄痕迹明显、基本概念错误、分析不够深入，以及PPT字号偏小、色彩运用不当等问题。可见，教师并未对学生演示内容进行课前辅导，进一步反映出教师投入是小组演示教学效果的重要保障；而教师积极性不高，是当前参与式教学流于形式的重要原因。 　　综上，当前高校课堂参与式教学存在着如下问题：一是注重“课中参与”有余，“课前、课后参与”不足；二是个别学生参与有余，学生整体参与不足；三是学生“行为参与”有余，“认知参与”和“情感参与”不足。导致了“教学质量参差不齐”“教学效果蜻蜓点水”“教学改革流于形式”。
　　四、“参与式教学”全程化质量保障体系建设
　　本部分讨论的“全程化质量保障体系建设”是将现有学校行政及教学管理作为外生变量，不讨论学校督导部门、教师考核监督体系等内容，而仅以教师学生行为为讨论对象（如图2所示）。
　　（一）“全程化”過程的构建
　　构建“课前→课中→课后”全过程的参与式教学质量保障手段，包括：“课前导学及课后督学”“学生讨论及教师引导”“小组任务演示汇报”三个课堂参与环节。
　　（1）以“讨论卡”保障讨论过程的学生有效参与：课前针对每次讨论话题事先发放有明确任务的制式讨论卡，小组成员可根据任务进行准备，在讨论卡上记录观点、论据等；课中，学生在卡片上记录讨论过程；课后教师收回讨论卡，并进行总结、评价和反馈。
　　（2）“小组任务演示”的“课前”指导+“课中”同学评价+“课后”教师反馈的全程化质量管理方式：“课中”的同学评价采取制式“评价表”；评价指标涉及内容可信度、演示形式、讲解层次性、PPT展示、时间控制五个方面的若干个评价标准，并设置评价栏；该评价表由演示小组之外的其他学生进行打分，分数记入演示小组学生平时成绩。该表可以有效解决小组任务演示汇报过程中，演示小组以外的学生课堂参与度不高、听讲效果不好的问题。
　　（3）基于移动客户端推送技术的“课前导学”：利用清华大学最新研发成果“雨课堂”软件，教师在课前向学生手机移动端推送课程内容PPT、讨论案例等，学生可在移动端对推送内容进行实时反馈，有所准备的进行课堂参与。
　　（4）基于视频发布形式的“课后督学”：对于参与式教学的各个环节，教师将采集的影像资料制作成音视频等形式，发布到学生qq群、微信群、公共邮箱等，辅助学生进行复习及总结，该手段还有利于构架参与式教学所需的和谐师生关系。
　　（二）参与式教学效果评价
　　基于“改进的”“弗兰德斯互动系统”进行参与式教学效果评价。从师生语言行为比率、学生发言频率、师生互动程度、期末学生反馈性评价等方面进行教学评价，确保质量保障体系的有效性；同时，形成适合参与式教学的督导评教工具。
　　注释：
　　①“抬头率”目前尚无严格、统一的概念；国内众多高校用课堂进行过程中学生抬头认真听教师教课的比率作为评价教师教学质量的标准之一，并称之为“抬头率”，该比率大多通过直观感受法或经验判断得出。
　　参考文献：
　　[1]张广兵.参与式教学设计研究[D].重庆：西南大学，2009.
　　[2]苏文平.参与式教学法在本科教学中的实践创新[J].北京航空航天大学学报（社会科学版），2009，22（3）：74-77.
　　作者简介：闫文（1981—），女，博士，副教授，主要研究方向为：经济学、ESP教学法；
　　王茜（1981—），女，本科，教师，主要研究方向：教育心理学，基础课教学法。