论文部分内容阅读
摘要：课程改革的核心环节是课程实施，课程实施的基本途径是教学。因此，随着新课改的大规模推进，教师培训也迎来了空前繁荣的现象。然而，许多培训收效甚微，这不得不让我们停下脚步，认真思索。影响教师培训质量的因素主要是培训者和受训者的思想观念及自身素质、培训方式、管理机制等，而培训者和受训者的思想观念往往被我们所忽视。
关键词：教师培训 思想观念 换位思考
中图分类号：G451文献标志码：A文章编号：1673-291X（2011）25-0320-02
前言
“无论多么理想和诱人的课程改革方案，最终还是要落实到课程实施的层面才能实现其初衷。”而教师便是课程实施的最终落实者。因此，对教师进行培训也便随着课改的推进而紧锣密鼓的铺开了。在新课改下，教师培训模式更是五花八门，如“参与式”培训模式，“以问题为中心”的培训模式，“校本”培训模式，案例教学培训模式等等。可谓百家争鸣，各施高招。然而，我们却总是听到抱怨声，培训者埋怨受训者“无心向学”，“理论知识肤浅”，逃课现象也不少见；受训者埋怨培训“了无生趣”，“无实际效用”，“抽象空洞”。双方若各执一词，互不相让，互不体谅，和谐的课堂便无法实现，收效甚微就不足为奇了。因此，笔者认为，培训模式、手段，管理机制等等固然重要，双方的思想观念也并非小事。
一、双方思想观念剖析
培训者多数来自高校的理论专家，大多数认为继续教育的重点应该在于理论水平的提高和思想观念的转变，他们强调知识的系统性和理论的科学性，主张理论指导实践，认为理论水平提高了，人的行为便会潜移默化的受影响。因此，他们讲授的内容是大量的宏观而抽象的教育理论。他们认为，理论知识不可能立竿见影，实践情境千变万化，理论专家不可能每样事情都告诉你怎么去做，受训者应该是首先敞开心胸去接收这些完整的理论知识，以达到熟记于胸，在日后的实践中便会自觉不自觉的用于指导实践。
受训者则是来自一线的教师，他们带着实践中的困惑来接受培训，迫切希望通过学习能很快掌握或者发展某种实用的技能或者解决某一实际问题的能力，他们喜欢内容的针对性和技能的实用性，希望得到更多的实践上的指导。他们对于理论怎样用于实践这一过程感到困惑。
培训者和受训者的思想观念都是合情合理的，符合他们所处的位置，因此，他们容易各执一词，互相推诿责任。再加上培训者与受训者与正常学校里的教育有很大不同，首先他们都是成年人，思想上的沟通和共融对他们构建和谐的师生关系来说非常重要。因此我们不能用平常看待学校师生的眼光来对待培训者和受训者。
二、培训者的换位思考
诺尔斯认为，真正有效的成人教育理论必须反映成人学习的特点。作为一名成功的培训者，对成年人的学习特点不得不加以考虑和尊重。下面，我们从成年人的学习特点出发，为培训者解开他们心中的困惑。
一是明确的目的性。受训者从实践中带来了许多困惑、问题和疑难，他们对那些空洞的说教非常厌恶，迫切需要真实的反思和提高，也迫切需要有人对他们给予点拨和指导。所以他们不是不想培训，相反他们渴望培训，只是他们对培训的内容等有着自己的渴望和要求。
二是突出的实践性。受训者大多来自工作第一线，而且要兼顾工作和学习，他们不可能像普通高校那样经历较长的学习周期，他们没有时间和精力非常系统地接受和掌握理论知识，事实上他们最需要的不是深奥的理论，而是解决实际间题的技术。因此，成人教育的内容应是实践性较强的知识，适当理论性知识的传授也应为实践性目的服务。
三是强烈的自主性。成人有着强烈的独立意识和主动精神。他们需要高度尊重他们的自主性、探究性、创造性，为他们创造无拘无束的氛围，让他们做学习的主人，而不是一味的被动听讲。这样才能充分调动他们的学习积极性。
四是成人记忆力较弱，但是理解能力较强。培训内容过多理论性，他们听起来不仅觉得厌烦，而且听了就忘。如果单想靠这一两次讲座就能让他们把某个理论记熟，那对他们来说显然是比较困难的。但是同时他们的理解能力较强，若培训者能结合实际阐明理论，他们便很容易理解和领会。
五是成人学习的内发性。他们总是十分关心自己的所作所为是否有意义，尤其关心自己所扮演的社会角色和所承担的社会责任。成人参与学习并非仅仅为了多学知识，更重要的是通过学习改变自身，使之更有效地承担社会责任，更大限度地满足社会角色的要求。如果感觉需要，他们会很努力的去做到。反之，则很难说服他们去学习一些他们认为不需要的东西。
六是时间的紧迫性。受训者都是社会工作中的一员，肩负着来自家庭、社会、工作方面的压力。他们平时的工作已经非常繁重，节假日还要抽时间来培训。因此，在这学习期间，他们就会有双重需要在内心矛盾挣扎。一是身心的疲惫，渴望得到放松和休息，二是提升自己的需求。如果所授课内容过于抽象和空洞，不符合他们的趣味，那么身心休息的需求就会占上风，因而出现“上面讲，下面聊”的现象就不足为奇了。
了解了成年人的学习特点，培训者应该不难从思想上理解受训者的“无心向学”之势了。在思想上多一份理解，在行动上尽可能的有针对性的做到最好，如选择合适的培训模式，内容尽量多些案例，理论多结合实践来谈，尽量在百忙中抽出时间到中学听听课，做调查研究，切实将自己的丰富的理论知识与实践结合起来，这些都是切实可行的。培训者多数是高校教师，大多未到过中小学执教，倘若连中小学都未去过听课或考察，自行关起门来做研究，则必将导致理论与实际相脱节，无法了解当代中小学教师需要什么，所做培训便很难说是一线教师所需要的。
三、受训者的换位思考
作为一名受训者，一方面，要对自己作为一名成人的学习特点有所了解，清楚自己的自身难以避免的特点及其所带来的局限性。如突出的实践性这一点，让受训者不免总希望通过一两次培训便得到质的提升或掌握某种通用的技能，这是很有些急功近利的味道。而时间的紧迫性又已经限制了你投入学习的时间和精力，投入少却又想产出多，这有点让人为难。因此，受训者对自身局限不加以清晰认识，却一味地将培训责任归于培训者，到头来只会各执一词，相互埋怨。就如两婆媳，婆有婆的难，媳有媳的理，假如都据理力争，互不相让，和谐家庭便无从谈起。另一方面，受训者在清楚自身不足的同时，也应对培训者多一份体谅。培训者是高校教师，他们与受训者一样，担负着来自家庭、社会、工作的重任，一场培训也定是经过许多个夜晚甚至数月的煎熬所精心备至，期待着竭尽所能给这么多辛苦前来的受训者尽可能多的指导和启发，此心可鉴。受训者应当珍惜。如果受训者在底下百无聊赖，受训者本身也是教师，不如换位想想，平日您也辛勤备课，也希望多给学生一滴水，面对这般境况，您也定会觉得失落和不满，甚至于愤怒地训斥。但是我们的培训者最多只能“失落和不满”，却绝不能“愤怒地训斥”，甚至于“咆哮公堂”，因为大家都是成人了，成人面对面，都懂得给彼此留一点面子。这样一想，作为受训者也便很能体谅培训者之苦了。另外，培训者到基层学校听课调研困难不小，首先不说其本身工作繁忙，调研过程也是会遇到不少阻力，如中小学未必欢迎，恐怕他们“捣乱”了正常的教学秩序。
总而言之，影响教师培训质量的因素很多，而双方的思想观念却往往是被我们所忽视了的，有很多时候，不是形式的新颖不够或者内容的抽象与否的问题，而是我们双方缺乏沟通，缺乏相互的体谅和理解的问题。俗话说“理解万岁”，相信在这份双方互谅基础上，我们再尽各自最大的努力做好自己的本分工作，定会带给我们意想不到的收效。
参考文献：
[1]金献海.走出教师培训的误区[J].教书育人，2005，(12).
[2]唐烈琼.论成人教育研究性学习的特点及策略[J].社会科学论坛，2005，(5).
[3]李东兵.新课程实施背景下教师培训模式初探[J].软件导刊，2005，(7).
[4]宋西玲.用认知学习理论浅析成人学习的特点[J].继续教育研究，2005，(4).
[5]秦咏中.教师究竟需要什么样的培训?[J].教书育人，2005，(11).
[6]徐晓霞.新课程改革中教师培训存在的问题及对策[J].教育改革，2007，(7).
[7]启迪.基于教师发展的教师培训策略[J].课程.教材.教法，2009，(4).
[8]张海兰，王欢.新课改教师教师培训的反思与对策[J].湖南民族职业学院学报，2010，(4).
[责任编辑 陈鹤]
关键词：教师培训 思想观念 换位思考
中图分类号：G451文献标志码：A文章编号：1673-291X（2011）25-0320-02
前言
“无论多么理想和诱人的课程改革方案，最终还是要落实到课程实施的层面才能实现其初衷。”而教师便是课程实施的最终落实者。因此，对教师进行培训也便随着课改的推进而紧锣密鼓的铺开了。在新课改下，教师培训模式更是五花八门，如“参与式”培训模式，“以问题为中心”的培训模式，“校本”培训模式，案例教学培训模式等等。可谓百家争鸣，各施高招。然而，我们却总是听到抱怨声，培训者埋怨受训者“无心向学”，“理论知识肤浅”，逃课现象也不少见；受训者埋怨培训“了无生趣”，“无实际效用”，“抽象空洞”。双方若各执一词，互不相让，互不体谅，和谐的课堂便无法实现，收效甚微就不足为奇了。因此，笔者认为，培训模式、手段，管理机制等等固然重要，双方的思想观念也并非小事。
一、双方思想观念剖析
培训者多数来自高校的理论专家，大多数认为继续教育的重点应该在于理论水平的提高和思想观念的转变，他们强调知识的系统性和理论的科学性，主张理论指导实践，认为理论水平提高了，人的行为便会潜移默化的受影响。因此，他们讲授的内容是大量的宏观而抽象的教育理论。他们认为，理论知识不可能立竿见影，实践情境千变万化，理论专家不可能每样事情都告诉你怎么去做，受训者应该是首先敞开心胸去接收这些完整的理论知识，以达到熟记于胸，在日后的实践中便会自觉不自觉的用于指导实践。
受训者则是来自一线的教师，他们带着实践中的困惑来接受培训，迫切希望通过学习能很快掌握或者发展某种实用的技能或者解决某一实际问题的能力，他们喜欢内容的针对性和技能的实用性，希望得到更多的实践上的指导。他们对于理论怎样用于实践这一过程感到困惑。
培训者和受训者的思想观念都是合情合理的，符合他们所处的位置，因此，他们容易各执一词，互相推诿责任。再加上培训者与受训者与正常学校里的教育有很大不同，首先他们都是成年人，思想上的沟通和共融对他们构建和谐的师生关系来说非常重要。因此我们不能用平常看待学校师生的眼光来对待培训者和受训者。
二、培训者的换位思考
诺尔斯认为，真正有效的成人教育理论必须反映成人学习的特点。作为一名成功的培训者，对成年人的学习特点不得不加以考虑和尊重。下面，我们从成年人的学习特点出发，为培训者解开他们心中的困惑。
一是明确的目的性。受训者从实践中带来了许多困惑、问题和疑难，他们对那些空洞的说教非常厌恶，迫切需要真实的反思和提高，也迫切需要有人对他们给予点拨和指导。所以他们不是不想培训，相反他们渴望培训，只是他们对培训的内容等有着自己的渴望和要求。
二是突出的实践性。受训者大多来自工作第一线，而且要兼顾工作和学习，他们不可能像普通高校那样经历较长的学习周期，他们没有时间和精力非常系统地接受和掌握理论知识，事实上他们最需要的不是深奥的理论，而是解决实际间题的技术。因此，成人教育的内容应是实践性较强的知识，适当理论性知识的传授也应为实践性目的服务。
三是强烈的自主性。成人有着强烈的独立意识和主动精神。他们需要高度尊重他们的自主性、探究性、创造性，为他们创造无拘无束的氛围，让他们做学习的主人，而不是一味的被动听讲。这样才能充分调动他们的学习积极性。
四是成人记忆力较弱，但是理解能力较强。培训内容过多理论性，他们听起来不仅觉得厌烦，而且听了就忘。如果单想靠这一两次讲座就能让他们把某个理论记熟，那对他们来说显然是比较困难的。但是同时他们的理解能力较强，若培训者能结合实际阐明理论，他们便很容易理解和领会。
五是成人学习的内发性。他们总是十分关心自己的所作所为是否有意义，尤其关心自己所扮演的社会角色和所承担的社会责任。成人参与学习并非仅仅为了多学知识，更重要的是通过学习改变自身，使之更有效地承担社会责任，更大限度地满足社会角色的要求。如果感觉需要，他们会很努力的去做到。反之，则很难说服他们去学习一些他们认为不需要的东西。
六是时间的紧迫性。受训者都是社会工作中的一员，肩负着来自家庭、社会、工作方面的压力。他们平时的工作已经非常繁重，节假日还要抽时间来培训。因此，在这学习期间，他们就会有双重需要在内心矛盾挣扎。一是身心的疲惫，渴望得到放松和休息，二是提升自己的需求。如果所授课内容过于抽象和空洞，不符合他们的趣味，那么身心休息的需求就会占上风，因而出现“上面讲，下面聊”的现象就不足为奇了。
了解了成年人的学习特点，培训者应该不难从思想上理解受训者的“无心向学”之势了。在思想上多一份理解，在行动上尽可能的有针对性的做到最好，如选择合适的培训模式，内容尽量多些案例，理论多结合实践来谈，尽量在百忙中抽出时间到中学听听课，做调查研究，切实将自己的丰富的理论知识与实践结合起来，这些都是切实可行的。培训者多数是高校教师，大多未到过中小学执教，倘若连中小学都未去过听课或考察，自行关起门来做研究，则必将导致理论与实际相脱节，无法了解当代中小学教师需要什么，所做培训便很难说是一线教师所需要的。
三、受训者的换位思考
作为一名受训者，一方面，要对自己作为一名成人的学习特点有所了解，清楚自己的自身难以避免的特点及其所带来的局限性。如突出的实践性这一点，让受训者不免总希望通过一两次培训便得到质的提升或掌握某种通用的技能，这是很有些急功近利的味道。而时间的紧迫性又已经限制了你投入学习的时间和精力，投入少却又想产出多，这有点让人为难。因此，受训者对自身局限不加以清晰认识，却一味地将培训责任归于培训者，到头来只会各执一词，相互埋怨。就如两婆媳，婆有婆的难，媳有媳的理，假如都据理力争，互不相让，和谐家庭便无从谈起。另一方面，受训者在清楚自身不足的同时，也应对培训者多一份体谅。培训者是高校教师，他们与受训者一样，担负着来自家庭、社会、工作的重任，一场培训也定是经过许多个夜晚甚至数月的煎熬所精心备至，期待着竭尽所能给这么多辛苦前来的受训者尽可能多的指导和启发，此心可鉴。受训者应当珍惜。如果受训者在底下百无聊赖，受训者本身也是教师，不如换位想想，平日您也辛勤备课，也希望多给学生一滴水，面对这般境况，您也定会觉得失落和不满，甚至于愤怒地训斥。但是我们的培训者最多只能“失落和不满”，却绝不能“愤怒地训斥”，甚至于“咆哮公堂”，因为大家都是成人了，成人面对面，都懂得给彼此留一点面子。这样一想，作为受训者也便很能体谅培训者之苦了。另外，培训者到基层学校听课调研困难不小，首先不说其本身工作繁忙，调研过程也是会遇到不少阻力，如中小学未必欢迎，恐怕他们“捣乱”了正常的教学秩序。
总而言之，影响教师培训质量的因素很多，而双方的思想观念却往往是被我们所忽视了的，有很多时候，不是形式的新颖不够或者内容的抽象与否的问题，而是我们双方缺乏沟通，缺乏相互的体谅和理解的问题。俗话说“理解万岁”，相信在这份双方互谅基础上，我们再尽各自最大的努力做好自己的本分工作，定会带给我们意想不到的收效。
参考文献：
[1]金献海.走出教师培训的误区[J].教书育人，2005，(12).
[2]唐烈琼.论成人教育研究性学习的特点及策略[J].社会科学论坛，2005，(5).
[3]李东兵.新课程实施背景下教师培训模式初探[J].软件导刊，2005，(7).
[4]宋西玲.用认知学习理论浅析成人学习的特点[J].继续教育研究，2005，(4).
[5]秦咏中.教师究竟需要什么样的培训?[J].教书育人，2005，(11).
[6]徐晓霞.新课程改革中教师培训存在的问题及对策[J].教育改革，2007，(7).
[7]启迪.基于教师发展的教师培训策略[J].课程.教材.教法，2009，(4).
[8]张海兰，王欢.新课改教师教师培训的反思与对策[J].湖南民族职业学院学报，2010，(4).
[责任编辑 陈鹤]