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摘 要：目前我国定篇课堂教学中出现的问题主要体现为课程性质工具化、教学内容模糊化和教学效率平淡化等。而定篇课堂教学收效甚微的原因分别是教师专业素质有待加强、学生领悟经典的水平参差不齐、教材编写水平有待提高。本文将就定篇课堂教学的现状进行透视，并进一步探讨定篇课堂教学收效甚微的原因。
关键词：定篇；课堂教学；现状透视
国内有语文学者认为语文教材文选可分为“定篇”“例文”“样本”和 “用件”四种类型[1]。四种类型各司其职，在语文课堂之中各自起到不同的作用，教学过程中建构的课堂也有所差异。到底应该侧重于文本内容的解读，还是应当帮助学生通过文本解读形成正确的价值观，抑或学习的重点要放在语言构成法则本身？这也是我们提倡不同类型的选文要进行不同的课堂教学构建的原因。
一、定篇课堂教学的现状透视
1.课程性质工具化
关于语文的性质，历来在专家学者当中都存在着不同的声音。科学主义与人文主义、工具性和人文性的争议也是由来已久。而我国2011年颁布的《义务教育语文课程标准》则明确提出语文课程的基本特点是工具性与人文性的统一。
作为语文教学的其中一个组成部分，定篇无疑也具有语文课程所具有的工具性与人文性的统一这一特点。从学生的角度对定篇的课堂性质进行解读，学生学习定篇的目的就是以文本为载体，体会蕴含在其中的民族文化与底蕴，而非咬文嚼字理解语法规则本身和如何组合出如此优美流畅的文字。从这一点来说，定篇无疑是更加侧重于人文性的。比如，学习鲁迅先生的《社戏》时，我们应该侧重于引导学生领悟鲁迅先生故乡的风土人情，从而感受到风俗文化的魅力，培养学生对于风俗人情的热爱之情，而不是引导学生逐字逐句地感受风景的优美和作者遣词造句的方法[2]。领会经典的魅力，这才是定篇的核心。
反观今天的教学实践，许多教师并没有将定篇当成定篇来教。不管是白居易的《江南好》还是李白的《静夜思》，对于这些承载着中华民族深厚文化底蕴的名家名篇，大部分的老师都采取了与其他类型文选一视同仁的态度，在教学中让学生学习作家如何用词精确，造句优美，而不是让学生在字里行间细细品味出江南所承载的风俗人情。
在这一过程之中，定篇课堂教学的人文性得不到凸显，取而代之的是如何“用”语文知识、如何使用某种修辞手法、如何系统进行字词句段篇章的学习，等等。这都是其他类型选文的特质，也是工具性最突出的表现。
一旦定篇课堂教学的性质工具化，那么定篇教学的要旨便无从谈起了。
2.教学内容模糊化
观照大部分的语文课堂实录，教师对于文本的建构和解读，并不太明朗。把定篇教成用件，把用件教成了例文等，都是许多对文选教材的分类鉴别不清的老师容易犯的错误。如小学人教版三年级下册教材中第六组的课文《农业的变化真大》《太阳》等科普文章，只需要让学生获得相关的科学知识，激发对科学的兴趣即可。这一教学要求是基于对年级阶段目标的把握，也是对用件这一文选类型的教学建构的需要。在进行这些科普文选的教学时，就完全不必要让孩子们深入去发掘课文的价值和语言等。一旦对用件类型的选文进行精读解剖，那么用件就摆出了定篇的姿态。这时候，教师所教的到底是“用件”还是“定篇”呢，容易使人产生疑惑。
教师在课程内容教学过程中，必须要对文选类型有个总体的把握，真正做到因“材”施教，才不会让教学内容模糊化。
3.教学效率平淡化
“文质道兼优”一直以来都被当做文本进入教材的一个标准。然而，当我们审视语文课堂的时候，这一标准是否存在一些不足之处？以语文出版社2002年选编的《义务教育课程标准实验教科书语文八年级（上）》为例，该教材每单元均收录了四篇选文，每一单元设置有单元导语，每一篇选文后均有“思考与练习”“字词积累”，部分选文甚至附有“附文”。这些都囊括了文本内容本身、情感态度价值观的认知以及语言要素的构成等知识体系。
薄薄的一本文选型语文教材，承载着庞大的信息量。而教师必须要结合学生的学情、课程标准的要求等各方面的因素，将教学内容进行有效的构建和处理。在这一过程之中，如何平衡文本的“文、道、质”，往往见仁见智。
贪多嚼不烂。一线的语文教育工作者如果在课程内容教学化的过程中处理失当，混淆了课程内容、教学内容和教材内容的关系，做不到因材施教， 教学效果也就可想而知了。
二、定篇课堂教学收效甚微的原因探究
1.教师专业素质有待加强
“教师专业素质指教师拥有教学情境的知识、能力和信念的集合，它是在教师具有优良的先存特性的基础上经过正确而严格的教师教育所获得的。”[3]
作为一名语文教师，其专业素质应当包括语文专业知识、语文专业技能和语文专业情意。
首先，语文专业知识扎实，能够敏感且精确地鉴别出不同文选的类型。因此，语文教师应当主动加强学习，掌握最前沿的语文教育研究相关成果，给自己充电。现实中，有些教师对自身以及语文知识的认识比较模糊，认为只要自己掌握基本的语文常识、语文知识即可，而忽略了鉴别文本之类的基本功的训练。如果不能够正确地对教材进行文选的鉴别就进行了教学内容的建构，这一教师的专业知识是存在着缺陷的。其次，语文专业技能熟练，能够针对不同类型的选文进行课堂教学实践。不同的文选类型教学所要达到的目标不一样，针对不同目标所选取的教学方式也有所区别。是让学生更多地进行接受学习还是生成学习，教师应当做出正确的判断。事实上，小部分教师，特别是新教师在这方面的把握还是有所欠缺的。最后，语文专业情意深厚，能够在课堂中做到动之以情晓之以理，帮助学生更好地领悟文本。
2.学生领悟经典的水平参差不齐
作为受教育者而言，学生的学情在某种程度上会影响到教学效果。由于学生的个性发展水平不一样，对于经典篇目的领悟能力、言语感受能力等也不是整齐划一的。这就给定篇的教学带来了一定的障碍和挑战。
3.教材编写水平有待提高
关于课程编制的标准，西方众多学者曾经涌现过大量和教育目的（即所谓的人才培养目标）的教育思潮，如希腊之审美教育、中世纪宗教主义、卢梭所倡导的自然主义、近代实用主义等[4]。教育目的指导着课程的编制，而课程的编制又反过来促进教育目的的实现，两者相互依存。教材编写不仅仅要实现这一教育改革的目的，还要落实到具有三个维度、五个领域之间的相互交叉的语文课程标准总目标之中。
如何让优秀文化以定篇的身份进入到我们的语文教材中，让学生品味到的经典魅力既不失典雅的文化精髓，又适应日新月异的时代发展需求，是每一位教材编制研究者所要考虑的问题。这是语文教育的一大难题和挑战，需要不断探索以寻求更好的发展。
作为深厚文化底蕴载体的定篇文本的选取对于定篇课堂教学的构建有更加深刻的意义。
参考文献：
[1]顾云虎.语文教材定篇、例文、样本与用件的划分[J].安徽教育学院学报，2006（24）.
[2]胡俊国.以《社戏》为例谈文学作品的定篇教学[J].语文建设，2011（6）.
[3]连 榕.教师专业发展[M].北京：高等教育出版社，2007.
[4]熊子容.课程编制原理[M].福州：福建教育出版社，2009.
关键词：定篇；课堂教学；现状透视
国内有语文学者认为语文教材文选可分为“定篇”“例文”“样本”和 “用件”四种类型[1]。四种类型各司其职，在语文课堂之中各自起到不同的作用，教学过程中建构的课堂也有所差异。到底应该侧重于文本内容的解读，还是应当帮助学生通过文本解读形成正确的价值观，抑或学习的重点要放在语言构成法则本身？这也是我们提倡不同类型的选文要进行不同的课堂教学构建的原因。
一、定篇课堂教学的现状透视
1.课程性质工具化
关于语文的性质，历来在专家学者当中都存在着不同的声音。科学主义与人文主义、工具性和人文性的争议也是由来已久。而我国2011年颁布的《义务教育语文课程标准》则明确提出语文课程的基本特点是工具性与人文性的统一。
作为语文教学的其中一个组成部分，定篇无疑也具有语文课程所具有的工具性与人文性的统一这一特点。从学生的角度对定篇的课堂性质进行解读，学生学习定篇的目的就是以文本为载体，体会蕴含在其中的民族文化与底蕴，而非咬文嚼字理解语法规则本身和如何组合出如此优美流畅的文字。从这一点来说，定篇无疑是更加侧重于人文性的。比如，学习鲁迅先生的《社戏》时，我们应该侧重于引导学生领悟鲁迅先生故乡的风土人情，从而感受到风俗文化的魅力，培养学生对于风俗人情的热爱之情，而不是引导学生逐字逐句地感受风景的优美和作者遣词造句的方法[2]。领会经典的魅力，这才是定篇的核心。
反观今天的教学实践，许多教师并没有将定篇当成定篇来教。不管是白居易的《江南好》还是李白的《静夜思》，对于这些承载着中华民族深厚文化底蕴的名家名篇，大部分的老师都采取了与其他类型文选一视同仁的态度，在教学中让学生学习作家如何用词精确，造句优美，而不是让学生在字里行间细细品味出江南所承载的风俗人情。
在这一过程之中，定篇课堂教学的人文性得不到凸显，取而代之的是如何“用”语文知识、如何使用某种修辞手法、如何系统进行字词句段篇章的学习，等等。这都是其他类型选文的特质，也是工具性最突出的表现。
一旦定篇课堂教学的性质工具化，那么定篇教学的要旨便无从谈起了。
2.教学内容模糊化
观照大部分的语文课堂实录，教师对于文本的建构和解读，并不太明朗。把定篇教成用件，把用件教成了例文等，都是许多对文选教材的分类鉴别不清的老师容易犯的错误。如小学人教版三年级下册教材中第六组的课文《农业的变化真大》《太阳》等科普文章，只需要让学生获得相关的科学知识，激发对科学的兴趣即可。这一教学要求是基于对年级阶段目标的把握，也是对用件这一文选类型的教学建构的需要。在进行这些科普文选的教学时，就完全不必要让孩子们深入去发掘课文的价值和语言等。一旦对用件类型的选文进行精读解剖，那么用件就摆出了定篇的姿态。这时候，教师所教的到底是“用件”还是“定篇”呢，容易使人产生疑惑。
教师在课程内容教学过程中，必须要对文选类型有个总体的把握，真正做到因“材”施教，才不会让教学内容模糊化。
3.教学效率平淡化
“文质道兼优”一直以来都被当做文本进入教材的一个标准。然而，当我们审视语文课堂的时候，这一标准是否存在一些不足之处？以语文出版社2002年选编的《义务教育课程标准实验教科书语文八年级（上）》为例，该教材每单元均收录了四篇选文，每一单元设置有单元导语，每一篇选文后均有“思考与练习”“字词积累”，部分选文甚至附有“附文”。这些都囊括了文本内容本身、情感态度价值观的认知以及语言要素的构成等知识体系。
薄薄的一本文选型语文教材，承载着庞大的信息量。而教师必须要结合学生的学情、课程标准的要求等各方面的因素，将教学内容进行有效的构建和处理。在这一过程之中，如何平衡文本的“文、道、质”，往往见仁见智。
贪多嚼不烂。一线的语文教育工作者如果在课程内容教学化的过程中处理失当，混淆了课程内容、教学内容和教材内容的关系，做不到因材施教， 教学效果也就可想而知了。
二、定篇课堂教学收效甚微的原因探究
1.教师专业素质有待加强
“教师专业素质指教师拥有教学情境的知识、能力和信念的集合，它是在教师具有优良的先存特性的基础上经过正确而严格的教师教育所获得的。”[3]
作为一名语文教师，其专业素质应当包括语文专业知识、语文专业技能和语文专业情意。
首先，语文专业知识扎实，能够敏感且精确地鉴别出不同文选的类型。因此，语文教师应当主动加强学习，掌握最前沿的语文教育研究相关成果，给自己充电。现实中，有些教师对自身以及语文知识的认识比较模糊，认为只要自己掌握基本的语文常识、语文知识即可，而忽略了鉴别文本之类的基本功的训练。如果不能够正确地对教材进行文选的鉴别就进行了教学内容的建构，这一教师的专业知识是存在着缺陷的。其次，语文专业技能熟练，能够针对不同类型的选文进行课堂教学实践。不同的文选类型教学所要达到的目标不一样，针对不同目标所选取的教学方式也有所区别。是让学生更多地进行接受学习还是生成学习，教师应当做出正确的判断。事实上，小部分教师，特别是新教师在这方面的把握还是有所欠缺的。最后，语文专业情意深厚，能够在课堂中做到动之以情晓之以理，帮助学生更好地领悟文本。
2.学生领悟经典的水平参差不齐
作为受教育者而言，学生的学情在某种程度上会影响到教学效果。由于学生的个性发展水平不一样，对于经典篇目的领悟能力、言语感受能力等也不是整齐划一的。这就给定篇的教学带来了一定的障碍和挑战。
3.教材编写水平有待提高
关于课程编制的标准，西方众多学者曾经涌现过大量和教育目的（即所谓的人才培养目标）的教育思潮，如希腊之审美教育、中世纪宗教主义、卢梭所倡导的自然主义、近代实用主义等[4]。教育目的指导着课程的编制，而课程的编制又反过来促进教育目的的实现，两者相互依存。教材编写不仅仅要实现这一教育改革的目的，还要落实到具有三个维度、五个领域之间的相互交叉的语文课程标准总目标之中。
如何让优秀文化以定篇的身份进入到我们的语文教材中，让学生品味到的经典魅力既不失典雅的文化精髓，又适应日新月异的时代发展需求，是每一位教材编制研究者所要考虑的问题。这是语文教育的一大难题和挑战，需要不断探索以寻求更好的发展。
作为深厚文化底蕴载体的定篇文本的选取对于定篇课堂教学的构建有更加深刻的意义。
参考文献：
[1]顾云虎.语文教材定篇、例文、样本与用件的划分[J].安徽教育学院学报，2006（24）.
[2]胡俊国.以《社戏》为例谈文学作品的定篇教学[J].语文建设，2011（6）.
[3]连 榕.教师专业发展[M].北京：高等教育出版社，2007.
[4]熊子容.课程编制原理[M].福州：福建教育出版社，2009.