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教师是课程活动的创造者、实施者，其实施策略(研、设、激、放、扶、迁)集中在建构、调控、拓展三个阶段。
建构阶段
“研”的策略。“研”即开发活动资源，研究活动方式等。
课程活动资源分三个层面：知识层面，包括课文内容所含知识、文章表现形式方面的知识、相关背景知识等。知识是形成能力的基础，课程资源如果要从静态变为动态，教师不仅要研究教材，还要研究相关的资料，尽可能多地利用基础知识的辅助，否则活动不起来，即使活动了也不会有好效果。能力层面，包括听、说、读、写、思、做等。能力层面的活动资源研究，不可面面俱到，贵在以自己的眼光去发现特色。情感层面，包括审美鉴赏、思想心理、道德价值等。语文教学必须科学而充分地发挥其德育载体的优势，这样才能为学生树魂立根，奠定品格基础。
活动资源一般集中在教材特点、教学重点与难点之处，或显或隐。只有研究了文本，明白了大纲与新课标所规定的教学要求，才能发掘出课程中可以合理利用的活动资源。以《工之侨献琴》为例，“思考练习”中“简述”与“读后感”就是很好的活动资源，可设计分角色复述活动和探究性评说活动，此为显性。而《世间最美的坟墓》，文中四处直接描写托尔斯泰墓，这四次描写内容也是可以转换的活动资源，教学时可以设计分四组展开研读活动。发现了托尔斯泰墓突出的共性，再结合相关议论即可感悟“最美，在何处，这是隐性的。
有了活动资源，未必就一定能活动起来，还需要研究学情，即根据不同年龄、不同层次学生的活动潜能，选择适当的活动类型。如《工之侨献琴》，学生只有学科基础好，能顺利看懂文言寓意，且敢于当众表演，“分角色复述”活动才能开展起来。另外，还需要研究课与课之间的关系，有的活动资源可以归并，有的活动资源教师只需要示范一次，让学生跟着仿效就行了。总之，活动资源的利用务求多元和互动互补。
“设”的策略。“设”即设计适当的活动方案。活动的设计应因学科课程活动资源的层面而定。一般来说，陈述性知识材料，包括时政性、科普性等浅易材料，学生完全可以自我解读。这类课程，应以竞答性学习方式激发学生读的兴趣。如《在庆祝北京大学建校一百周年大会上的讲话》，有关北大背景性的知识可用课堂抢答形式开展活动；有关文章结构、思路以及重要内容，可用分组抽签规定时间的必答形式开展活动。两类活动交替，可变平面单一的活动为思维、技能，情感同时发展的立体活动。
如是哲理性的知识，可进行探究类活动；如是文学性的知识，可开展分角色诵读及编演类的活动；如是文化学术性的知识，不妨来点研究性学习活动；读写等应试性的知识，适宜于操练活动；体会语言的严密和表达的精巧，可作转换性活动；感受文学艺术之美，可借用多媒体，将声像引入课堂进行活动。另外，自读课文，可以放手让学生模仿教师上台主持教学活动；命题、改作业等，不妨让学生经历、体验，知道怎么考、怎么评，从而知道怎么学、怎么写。
分组活动是学习活动的基本方式，常用的分组活动方式有五种：竞赛式。不同小组面对同一活动目标，相互竞赛，看谁完成得快完成得好。一般来说，活动内容比较简单，活动目标容易达成的可用这种分组方式。互动式。每个小组接受相同的任务，讨论同一问题，先在小组交流，后在全班交流。这种方式通常适用于有一定广度、深度，需要深入、全面讨论的活动内容。互补式。各小组分别接受不同的活动任务，讨论不同的问题，先在小组解决，达成共识后推选代表在全班交流。这种方式通常适用于篇幅长、内容多、难度大的学习内容。对抗式。当学生对教学内容产生分歧时，教师可将不同意见的同学分成两个阵列展开论辩。答辩式。每个小组分别按要求完成一个相对完整的问题研究，写出相应的研究报告。活动中由该组同学作为课堂主讲，其他小组的同学对主讲者提出质疑，由主讲者作出解答。这种方式适合于具有一定基础的研究性学习活动。
分组活动是合作学习的依托，设计上务求适时、适量、适度。
适时，即分组合作一定要以学生个体充分独立的学习为前提，教师要留足时间，让学生充分地进行独立思考。思考真正有所得，交流才有资本，分组才有必要，合作才有价值。
适量，即分组合作一定要把握好量。内容过于简单，活动过于频繁，活动中心不断变换，有热度而没有效果，那就违背了分组合作学习的初衷。一般一堂课设计一个中心活动，活动的目标必须是学习的重点或难点。一个中心活动可以设计2－3个环节，分成几段进行，呈阶梯状渐趋高潮。活动要有起伏顿挫的节奏，理想的“活动式”教学应有一个高潮出现。
适度，既有量的适度，更有活动目标的难易适度。活动量过大，学生会感到疲劳，学习效率不高；活动目标过难，学生深入不进去，只能浪费时间。活动是语文教与学的要素，但不是唯一，学语文应是静和动的结合。“静”，就是学会倾听，通过倾听去吸收、去思考。“动”，就是学会交流、合作、探究。学语文不耐心倾听是学不好的。倾听教师讲解是必要的，与文本作者对话是一种倾听，与文本中人物对话也是一种倾听。
调控阶段
“激”的策略。当活动气氛上不来时，教师要及时地“激”。要“激”就要讲究策略，寻求突破。如插入与活动相关的故事、变换活动内容与方式等，通过情境设置吸引学生，使学生尽快地活动起来。
高中生，尤其是重点高中的学生，因顾虑重重，不大愿意主动活动，正面引导的效果往往不如反向“激”。如在学《长亭送别》(元杂剧《西厢记》选)这一课前，我故意宣布：“这一课活动不起来，大家看看书琢磨琢磨就行了。”学生问：“为什么?”我说：“要活动，你们得自导、自演，你们没这个热情，也没这个能力。”正式上这一课前，课代表向我请求：“你给我们20分钟时间，我们给你一个惊喜。”果然，同学们自编、自导、自演了两个版本的《长亭送别》：一是古典版，一是现代版(以流行歌曲替代原唱曲，以时尚语言替代原对白)。尤以“现代版”的成功，受到了同学和听课教师的一致赞扬。由此看来，学生的活动潜能和创造力是不可低估的，关键是教师能否将他们激发起来，“推动”起来。
以谬引正也是一种有效的激将法，即先作错误判断，露出些许破绽，引发学生的猜疑，激起他们匡正错误、驳倒教师的冲动，从而“活动”起来。如在对《罗密欧与朱丽叶》的编演活动进行评价时，我“肯定”帕里斯这个人物“导”与“演”的成功，在于恰到好处地将他定位在罗密欧的反衬角色上。担任导演的同学首先反驳：“我不是将帕里斯作为罗密欧的反衬而是正面烘托来处理的，因为他与罗密欧都是真诚爱朱丽叶的，他们都是人文关怀与同情的对象。”担任演员的同学说： “我是持同情甚至几分赞扬的态度来演帕里斯的，帕里斯不是坏蛋，是一个为爱情不惜一切的好人。”其他同学也纷纷发言，驳斥我的观点，课堂异常活跃。
“放”的策略。首先，教师要大胆“放手”。当学生全身心地投入学习活动后，教师应立即放手把学生置于“前台”，自己退到“后台”，当好欣赏者、激励者。教师不要用固有的思维定势束缚学生的思维，不要用传统标准衡量学生的见解，不要以个人喜好挑剔学生活动中的不足，尤其要善待学生活动中的“创见”(哪怕初看是“歪理”)，给学生充分的自主活动空间和心理安全感。这样学生才会大胆地活动，创造性地活动，活动出水平。其次，是解放学生的“双手”，让他们在动手操作中获得知识、发展思维。如多做动笔性阅读圈点和各种创意设计，尤其要鼓励学生运用多媒体进行学习。
“放”的另一个有效思路，是引导学生进行换位思考。在《失街亭》的课堂探究活动中，我提出一个问题：“诸葛亮的对手是如何评价诸葛亮用马谡的?”学生重新研读教材，逐一梳理司马懿的言行，并从中引发两点思考；敌手都知用马谡“误事”，诸葛亮为何用之?司马懿故意放走马谡，用意何在?从战略上说，用马谡实际上已经失败了，诸葛亮的自责自悔也是力证。因此，街亭之失，首先是用人之失，其次是指挥之误。智者千虑，必有一失，这未必不是罗贯中创作《失街亭》的用意之一。传统理解总是把街亭之失归咎于马谡一人，这公允吗?反过来，循着诸葛亮的自悔去看待诸葛亮。失误就是失误，非但无损诸葛亮形象，反而会使诸葛亮这个人物更真实，更可信。显然，充分地让学生放开活动，才有可能让学生获得深切的体验。
“扶”的策略。当活动进入困难状态，与学生的知识、能力及活动要求差距较大时，教师就要及时启发引导，帮助学生打开思路，从而步入有效的活动过程。在《讲讲实事求是》一课的活动中，有一个探究性问题使活动冷了场：作者(邓小平)在第8段引毛泽东的话，批评那种只会把别人的话“引来引去的做法”是照抄照转。但小平同志文章从头到尾引的都是毛泽东怎么说怎么做，这是不是简单地照抄照转呢?我当即意识到冷场的原因可能有二：一是心理无准备，二是阅读未深入。于是我进行点拨：毛泽东是1976年去世的，请同学们按时间先后检索一下小平同志所引毛泽东言论和实践的材料，对照研究后再回答。同学们将材料检索之后，发现从1964年至1976年这十多年时间的毛泽东的言论和实践都没有引。知道十年动乱背景的同学立马明白了，小平同志引毛泽东的言论和实践是有选择的，凡能证明“实事求是是毛泽东思想的出发点、根本点”的则引，否则不引，这正是实事求是的态度，不是“照抄照转”。
拓展阶段
“迁”的策略。语文“活动式”教学虽以课堂活动为主，但仍不可缺少辅助，因而，语文活动适度迁移也就势在必行了。“迁”必须找准课内与课外活动资源的联系点，确定活动的价值取向，让学生课内活动练功夫，课外实践长能耐，而且在迁移活动中巩固发展课内活动的成果，真正形成互动互补、互进互惠，而绝不是简单、盲目的活动迁移。
需要指出的是，“迁”实际上是一种语文研究性学习活动。语文的研究性学习资源很丰富，可就课取材，适度伸展。换句话说，研究性学习是语文“活动式”教学活动链中的一环，它不是刻意安排的装点，而是整体活动的必要。
语文活动中的六字策略是环环相扣、相辅相成、循序渐进的。“研”“设”是活动的准备，“研”不透，则“设”不好。“激”“放”“扶”是活动的展开，“激”是为了“放”，“放”开了“激”才有成效；“放”是以“扶”为依托的，该点则点，该缩则缩，“扶”贵在适时，巧在适度，创造性驾驭活动的关键在“扶”。“迁”是活动的拓展和提升，是活动内外互动的衔接点。
责 编 海 宇
建构阶段
“研”的策略。“研”即开发活动资源，研究活动方式等。
课程活动资源分三个层面：知识层面，包括课文内容所含知识、文章表现形式方面的知识、相关背景知识等。知识是形成能力的基础，课程资源如果要从静态变为动态，教师不仅要研究教材，还要研究相关的资料，尽可能多地利用基础知识的辅助，否则活动不起来，即使活动了也不会有好效果。能力层面，包括听、说、读、写、思、做等。能力层面的活动资源研究，不可面面俱到，贵在以自己的眼光去发现特色。情感层面，包括审美鉴赏、思想心理、道德价值等。语文教学必须科学而充分地发挥其德育载体的优势，这样才能为学生树魂立根，奠定品格基础。
活动资源一般集中在教材特点、教学重点与难点之处，或显或隐。只有研究了文本，明白了大纲与新课标所规定的教学要求，才能发掘出课程中可以合理利用的活动资源。以《工之侨献琴》为例，“思考练习”中“简述”与“读后感”就是很好的活动资源，可设计分角色复述活动和探究性评说活动，此为显性。而《世间最美的坟墓》，文中四处直接描写托尔斯泰墓，这四次描写内容也是可以转换的活动资源，教学时可以设计分四组展开研读活动。发现了托尔斯泰墓突出的共性，再结合相关议论即可感悟“最美，在何处，这是隐性的。
有了活动资源，未必就一定能活动起来，还需要研究学情，即根据不同年龄、不同层次学生的活动潜能，选择适当的活动类型。如《工之侨献琴》，学生只有学科基础好，能顺利看懂文言寓意，且敢于当众表演，“分角色复述”活动才能开展起来。另外，还需要研究课与课之间的关系，有的活动资源可以归并，有的活动资源教师只需要示范一次，让学生跟着仿效就行了。总之，活动资源的利用务求多元和互动互补。
“设”的策略。“设”即设计适当的活动方案。活动的设计应因学科课程活动资源的层面而定。一般来说，陈述性知识材料，包括时政性、科普性等浅易材料，学生完全可以自我解读。这类课程，应以竞答性学习方式激发学生读的兴趣。如《在庆祝北京大学建校一百周年大会上的讲话》，有关北大背景性的知识可用课堂抢答形式开展活动；有关文章结构、思路以及重要内容，可用分组抽签规定时间的必答形式开展活动。两类活动交替，可变平面单一的活动为思维、技能，情感同时发展的立体活动。
如是哲理性的知识，可进行探究类活动；如是文学性的知识，可开展分角色诵读及编演类的活动；如是文化学术性的知识，不妨来点研究性学习活动；读写等应试性的知识，适宜于操练活动；体会语言的严密和表达的精巧，可作转换性活动；感受文学艺术之美，可借用多媒体，将声像引入课堂进行活动。另外，自读课文，可以放手让学生模仿教师上台主持教学活动；命题、改作业等，不妨让学生经历、体验，知道怎么考、怎么评，从而知道怎么学、怎么写。
分组活动是学习活动的基本方式，常用的分组活动方式有五种：竞赛式。不同小组面对同一活动目标，相互竞赛，看谁完成得快完成得好。一般来说，活动内容比较简单，活动目标容易达成的可用这种分组方式。互动式。每个小组接受相同的任务，讨论同一问题，先在小组交流，后在全班交流。这种方式通常适用于有一定广度、深度，需要深入、全面讨论的活动内容。互补式。各小组分别接受不同的活动任务，讨论不同的问题，先在小组解决，达成共识后推选代表在全班交流。这种方式通常适用于篇幅长、内容多、难度大的学习内容。对抗式。当学生对教学内容产生分歧时，教师可将不同意见的同学分成两个阵列展开论辩。答辩式。每个小组分别按要求完成一个相对完整的问题研究，写出相应的研究报告。活动中由该组同学作为课堂主讲，其他小组的同学对主讲者提出质疑，由主讲者作出解答。这种方式适合于具有一定基础的研究性学习活动。
分组活动是合作学习的依托，设计上务求适时、适量、适度。
适时，即分组合作一定要以学生个体充分独立的学习为前提，教师要留足时间，让学生充分地进行独立思考。思考真正有所得，交流才有资本，分组才有必要，合作才有价值。
适量，即分组合作一定要把握好量。内容过于简单，活动过于频繁，活动中心不断变换，有热度而没有效果，那就违背了分组合作学习的初衷。一般一堂课设计一个中心活动，活动的目标必须是学习的重点或难点。一个中心活动可以设计2－3个环节，分成几段进行，呈阶梯状渐趋高潮。活动要有起伏顿挫的节奏，理想的“活动式”教学应有一个高潮出现。
适度，既有量的适度，更有活动目标的难易适度。活动量过大，学生会感到疲劳，学习效率不高；活动目标过难，学生深入不进去，只能浪费时间。活动是语文教与学的要素，但不是唯一，学语文应是静和动的结合。“静”，就是学会倾听，通过倾听去吸收、去思考。“动”，就是学会交流、合作、探究。学语文不耐心倾听是学不好的。倾听教师讲解是必要的，与文本作者对话是一种倾听，与文本中人物对话也是一种倾听。
调控阶段
“激”的策略。当活动气氛上不来时，教师要及时地“激”。要“激”就要讲究策略，寻求突破。如插入与活动相关的故事、变换活动内容与方式等，通过情境设置吸引学生，使学生尽快地活动起来。
高中生，尤其是重点高中的学生，因顾虑重重，不大愿意主动活动，正面引导的效果往往不如反向“激”。如在学《长亭送别》(元杂剧《西厢记》选)这一课前，我故意宣布：“这一课活动不起来，大家看看书琢磨琢磨就行了。”学生问：“为什么?”我说：“要活动，你们得自导、自演，你们没这个热情，也没这个能力。”正式上这一课前，课代表向我请求：“你给我们20分钟时间，我们给你一个惊喜。”果然，同学们自编、自导、自演了两个版本的《长亭送别》：一是古典版，一是现代版(以流行歌曲替代原唱曲，以时尚语言替代原对白)。尤以“现代版”的成功，受到了同学和听课教师的一致赞扬。由此看来，学生的活动潜能和创造力是不可低估的，关键是教师能否将他们激发起来，“推动”起来。
以谬引正也是一种有效的激将法，即先作错误判断，露出些许破绽，引发学生的猜疑，激起他们匡正错误、驳倒教师的冲动，从而“活动”起来。如在对《罗密欧与朱丽叶》的编演活动进行评价时，我“肯定”帕里斯这个人物“导”与“演”的成功，在于恰到好处地将他定位在罗密欧的反衬角色上。担任导演的同学首先反驳：“我不是将帕里斯作为罗密欧的反衬而是正面烘托来处理的，因为他与罗密欧都是真诚爱朱丽叶的，他们都是人文关怀与同情的对象。”担任演员的同学说： “我是持同情甚至几分赞扬的态度来演帕里斯的，帕里斯不是坏蛋，是一个为爱情不惜一切的好人。”其他同学也纷纷发言，驳斥我的观点，课堂异常活跃。
“放”的策略。首先，教师要大胆“放手”。当学生全身心地投入学习活动后，教师应立即放手把学生置于“前台”，自己退到“后台”，当好欣赏者、激励者。教师不要用固有的思维定势束缚学生的思维，不要用传统标准衡量学生的见解，不要以个人喜好挑剔学生活动中的不足，尤其要善待学生活动中的“创见”(哪怕初看是“歪理”)，给学生充分的自主活动空间和心理安全感。这样学生才会大胆地活动，创造性地活动，活动出水平。其次，是解放学生的“双手”，让他们在动手操作中获得知识、发展思维。如多做动笔性阅读圈点和各种创意设计，尤其要鼓励学生运用多媒体进行学习。
“放”的另一个有效思路，是引导学生进行换位思考。在《失街亭》的课堂探究活动中，我提出一个问题：“诸葛亮的对手是如何评价诸葛亮用马谡的?”学生重新研读教材，逐一梳理司马懿的言行，并从中引发两点思考；敌手都知用马谡“误事”，诸葛亮为何用之?司马懿故意放走马谡，用意何在?从战略上说，用马谡实际上已经失败了，诸葛亮的自责自悔也是力证。因此，街亭之失，首先是用人之失，其次是指挥之误。智者千虑，必有一失，这未必不是罗贯中创作《失街亭》的用意之一。传统理解总是把街亭之失归咎于马谡一人，这公允吗?反过来，循着诸葛亮的自悔去看待诸葛亮。失误就是失误，非但无损诸葛亮形象，反而会使诸葛亮这个人物更真实，更可信。显然，充分地让学生放开活动，才有可能让学生获得深切的体验。
“扶”的策略。当活动进入困难状态，与学生的知识、能力及活动要求差距较大时，教师就要及时启发引导，帮助学生打开思路，从而步入有效的活动过程。在《讲讲实事求是》一课的活动中，有一个探究性问题使活动冷了场：作者(邓小平)在第8段引毛泽东的话，批评那种只会把别人的话“引来引去的做法”是照抄照转。但小平同志文章从头到尾引的都是毛泽东怎么说怎么做，这是不是简单地照抄照转呢?我当即意识到冷场的原因可能有二：一是心理无准备，二是阅读未深入。于是我进行点拨：毛泽东是1976年去世的，请同学们按时间先后检索一下小平同志所引毛泽东言论和实践的材料，对照研究后再回答。同学们将材料检索之后，发现从1964年至1976年这十多年时间的毛泽东的言论和实践都没有引。知道十年动乱背景的同学立马明白了，小平同志引毛泽东的言论和实践是有选择的，凡能证明“实事求是是毛泽东思想的出发点、根本点”的则引，否则不引，这正是实事求是的态度，不是“照抄照转”。
拓展阶段
“迁”的策略。语文“活动式”教学虽以课堂活动为主，但仍不可缺少辅助，因而，语文活动适度迁移也就势在必行了。“迁”必须找准课内与课外活动资源的联系点，确定活动的价值取向，让学生课内活动练功夫，课外实践长能耐，而且在迁移活动中巩固发展课内活动的成果，真正形成互动互补、互进互惠，而绝不是简单、盲目的活动迁移。
需要指出的是，“迁”实际上是一种语文研究性学习活动。语文的研究性学习资源很丰富，可就课取材，适度伸展。换句话说，研究性学习是语文“活动式”教学活动链中的一环，它不是刻意安排的装点，而是整体活动的必要。
语文活动中的六字策略是环环相扣、相辅相成、循序渐进的。“研”“设”是活动的准备，“研”不透，则“设”不好。“激”“放”“扶”是活动的展开，“激”是为了“放”，“放”开了“激”才有成效；“放”是以“扶”为依托的，该点则点，该缩则缩，“扶”贵在适时，巧在适度，创造性驾驭活动的关键在“扶”。“迁”是活动的拓展和提升，是活动内外互动的衔接点。
责 编 海 宇