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文本有其原生价值，当文本进入课堂的时候，它的价值在师生（尤其是老师）的设计下，发生了变化，从而有了文本的教学价值。那么文本的教学价值，也就是教学内容如何确定呢？笔者就以杜甫的五言律诗《登岳阳楼》和鲁迅的名作《从百草园到三味书屋》为例说明。
为行文方便，还是先简要介绍两课的基本流程。《登岳阳楼》——预习检查（诗人简况、字词读音、关键词解释、诗句赏析的选择）;诗歌朗诵的情感把握;诗所描绘的内容的复述;寻找每一联的密码;用散文化的语言进行情景化描述;用自己的语言概括看过钱绍武“杜甫”塑像后的感想。《从百草园到三味书屋》——回忆前两节课所学;出示学生预习“每课一问”中“最有价值的问题”;由第一段和第九段略论“百草园”是“我的乐园”;走进字里行间研讨“三味书屋”还是“我的乐园”吗;引入散文主题的四种理解。
我想，下列五个方面应该是这两课教学内容最后确立的基本依据，不妨看看——
依据一：文本的原生价值
文选式教材所选的课文，事先并非为语文教学量身定做。它在进入教材之前，仅仅是作为信息交流的载体，或者是传达一种事实的信息，或者是传达一种思想情感的信息。文本的这种信息价值，李海林老师称之为“原生价值”。当下很多语文老师对于文本的解读有这样三种情况：一是“浅解读”，在文章表面滑行;二是“硬解读”，主要表现是望文生义，或者主观臆测，这样的人是很容易自以为有“深度”的;三是“他解读”，也就是依赖“教参”和一些资料，做一个搬运工。这样的三种解读方式恰恰都在忽略文本的原生价值，由“作者主体”走向“读者主体”而不自觉。
杜甫的诗情感深沉，“正是江南好风景，落花时节又逢君”，乍看上去，是说在江南遇到李龟年，他乡遇故知了，其实，则隐含着对唐王朝由盛而衰的痛心与无奈。“昔闻洞庭水，今上岳阳楼”也蕴含同样的沧桑巨变之痛。“吴楚东南坼，乾坤日夜浮”，一“坼”，一“浮”，似暗指国土分裂与百姓漂泊流离的生活。“亲朋无一字，老病有孤舟”是身世之叹，更是国家灾难之忧。“戎马关山北，凭轩涕泗流”，旧痛尚在，又添新痛，横流的是涕泗，心存的是忧国忧民之心。不能读懂诗联后面的含义，沉郁顿挫的杜诗也就成了打油诗。一些老师在教《登岳阳楼》的时候目标只有两个：一是背诵和默写，再是诗的主旨的背诵。笔者的这节课，主问题（核心问题）只有一个：“寻找每一联的密码”。并且这个活动具有很强的生成性，又能紧扣诗作的核心问题。
《从百草园到三味书屋》的原生价值是很丰富的，其中很值得玩味的是语言与鲁迅精神生命的关联。海德格尔说：“语言是存在的家。”也就是说，文本的语言是作者生命的存在。有学者指出，中学语文教学最大的弱点，往往是读懂了文字，却没有读懂作者在特殊语境中的心灵。这一课的主问题是“走进字里行间研讨‘三味书屋’还是‘我的乐园’吗”，问题的本身是来自学生的“每课一问”，而探讨“三味书屋”里的快乐是解决主题多元的关键。
教学内容的确立，逻辑起点是解读出文本的原生价值，也就是要“学什么”或者说“教什么”;而不是挖空心思去想“怎么学”，更不是“怎么教”。
依据二：文本体式
王荣生教授说：“阅读，是某种特殊体式的具体文本的阅读。在备课时，教师的文本解读，要依据这种体式的特性。合适的文本解读，有两个特征：第一，阅读取向常态，也就是像正常人（具有较高阅读能力的人）那样来读一个作品。第二，阅读方法要契合这种文章体式本身所要求的。这种体式的文章要读什么，读哪些地方呢？要合法，要有理据。”罔顾文本体式特征，由你是散文、小说、诗歌，还是说明文、议论文，一律“四步曲”：一读检查预习，二读整体感知，三读佳句赏析，四读延伸拓展。
眼下大家都在当心孩子们的作文的“文体不清”，究其原因，十分复杂，其中两个因素不可忽略，一是孩子们在大量阅读“心灵鸡汤”的文字，语文老师也乐于推荐这样一些东西;二是教材“主题组元”模糊了文体的界限;三是某些名师的所谓版块式示范课的负面影响。
《从百草园到三味书屋》是一篇散文，分析“长妈妈”“闰土的父亲”“寿镜吾”的人物形象都是分析小说的路子，如果的确需要分析，其取向还是作者的思想情感，因为散文“姓‘散’，名‘文’，字‘自我’”，走进字里行间，探究作者的精神生命，并由此辨析“主题四说”，则成为本节课的主要目标，这才是散文教学的路子。《登岳阳楼》，寻找每一联的密码，体会律诗的含蓄美，并由此体悟杜甫的人生境界，用诵读来表达自己的体会，则又是律诗这种体式的教学方法。
依据三：语文学科的本质属性
孙绍振老师对于语文教学现状有过无情的揭露：“方法，在根本上是错误的，实际上是从表面到表面的滑行。”“该讲的，不讲，不该讲的，明明白白地摆在那里，没有难度的，大讲特讲，……白白浪费了自己和学生的生命。”《语文课程标准（实验稿）》指出语文“课程性质”是“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”，“2011年版”坚持了这一说法。但也有学者指出这一界定未能揭示语文的本质属性，因为数学既有“工具性”的一面，也有“人文性”的一面。
前几天我听一位老师教学王安忆的散文《我们家的男子汉》，整节课围绕三个问题展开：“你心中的男子汉是怎样的？”“文中的男子汉又是怎样的，你从哪里看出来的？”“请对文中男子汉说几句话。”说这节课是一节“思品课”你一定不会反对吧？吕叔湘指出：“从语言出发，再回到语言。”言语是精神家园的基石。只有细读文本言语，牢牢抓住言语进行品味、感悟和体验，才能使文本这株大树根深叶茂，才能使学生获得对文本意义的深度建构。《登岳阳楼》一课的重点放在每一联背后的“密码”;《从百草园到三味书屋》则通过语言文字，探究鲁迅先生“存在的家园”。这两课都是走进语言文字，并通过语言文字走进作者的精神世界。
《从百草园到三味书屋》一课，学生分析“我”“作戏”“画画”那段说：我认为“三味书屋”既是“我的乐园”，又不是“我的乐园”。第24段中，不论是游戏，还是画画，都是趁着先生“读书入神”的时候，没有百草园那般无拘无束，“偷得浮生半日闲”。“于我们是很相宜的”，在先生读书的时候，我们在下面偷偷地玩，这种偷来的快乐才是难忘的快乐，有了“不少”的“画的成绩”“成片段的”“一大本的”。这位学生披文入情，一句“偷来的快乐”活化出了鲁迅当初的感受。 依据四：学情
学界时有诟病语文课堂“少慢差费”的言辞，有人提出“学生会的坚决不教”的教学主张，也就是说，教师要教的，是学生读不会的地方，是学生不喜欢的地方，是学生读不好的地方。叶圣陶先生认为，“教师不教学生先自设法理解，而只是一篇篇讲给学生听，这并非最妥当的帮助”。有一位名师，上了一节公开课，很不成功，他自己也很郁闷，课下一个劲儿地埋怨这个班的学生不配合，似乎课的不精彩全是学生的错。其实，教学内容的选择，还要根据学情。而要根据学情的前提，是了解学情。备课要“三备”，备教材，备教法，还有备学生。
如何了解学情？笔者的办法是请孩子们完成一张“预习单”，“预习单”上还附有文本的“背景资料”等，题目则围绕文本的原生价值设置，最后一题必定是“每课一问”，《从百草园到三味书屋》学生们提出了这样一些问题：1.何首乌不能成仙，文中是说“我”上当了吗？2.园子很美，为什么“我”要去破坏它呢？3.插入“美女蛇”的故事，会不会破坏百草园的美？4.先生对“我”问的问题为什么不予理会？5.学生上课的时候为什么那么多人溜到园子里？为什么同学们要“一个一个”走进去？6.“我”小时候为什么不认真听讲？7.“百草园”和“三味书屋”有什么关系？这第7个问题有10人在问，占全班总人数的35%，于是这节公开课就围绕这个“最有价值的问题”展开。《登岳阳楼》“最有价值的问题”是“本诗悲伤色彩很浓，但为何前两联颇有豪迈气象？如何理解这种转折？”这是本诗教学难点，虽未能成为公开课的“重点”，但也得到了有效的解决。
所以，了解学情，并不是指对学生的情况泛泛而论，而是要针对某一篇具体的课文，去探测学生的学习经验——哪些地方读懂了，哪些地方没读懂，哪些地方能读好，哪些地方可能读不好。更为重要的，要依据所了解的学情，决定教学设计、教学内容的选择，并与教学方法的组织发生必要的关联。
依据五：学生语文思维能力培养的目标
语言是表达思维结果的工具，思维是语言的核心内容。思维应具有广阔性、深刻性、批判性、灵活性、条理性和创造性。思维是语文智力的核心。运用语言进行交际的听说读写的活动主要是进行想象、分析、综合和判断，始终贯穿着思维活动。好的课堂不是告诉学生答案，而是交给学生追寻真理的方法。
在语文教学中，引导学生分析文章、揣摩文意便是锻炼学生思维的广阔性、深刻性、条理性的过程，引导学生鉴赏文学作品便是锻炼学生思维的灵活性、批判性、深刻性和创造性的过程，引导学生写作便是锻炼学生思维的条理性、广阔性、创造性和深刻性的过程。可见，语文教学不管哪个环节都充满着学生思维的锻炼。
笔者听过一位很不错的语文老师也上《登岳阳楼》，一节课45分钟，前20分钟复习了五言律诗的几乎所有知识;后25分钟逐联分析“写了什么”，不断在诗联的“表面滑行”，过程中还背诵了对解读《登岳阳楼》几乎毫无用处的诗词，课后大家都在感叹孩子们背了很多诗词，也很佩服老师在课文外所花的工夫。但课堂是孩子们创造的地方，不是死记硬背的场所。这样的只有记忆的再现，没有思维深度的课堂如果成为语文课的常态，我们培养的恐怕只是“复读机式”的人了。
在上《登岳阳楼》时，最后笔者请学生们“用自己的语言概括看过钱绍武杜甫塑像后的感想”，孩子们说“骨瘦如柴”“身薄如纸”，我又问，哪个更准确？“身薄如纸。”那么，他的神态呢？孩子们说：“抬眼望前方，目光忧虑。”那么，将“身薄如纸”与“目光忧虑”结合起来，你看到了怎样一个杜甫？孩子们立刻联系刚刚学过的“戎马关山北，凭轩涕泗流”句子，说杜甫虽“穷”却还在“忧国忧民”“兼济天下”“身薄如纸，情重泰山”。
诚然，以上五个因素只是静态地影响教学内容，具体到课堂，还有动态的、生成性的内容也会影响到教学内容的实际呈现，当然，这是另外一个话题了。
（镇江市外国语学校）
为行文方便，还是先简要介绍两课的基本流程。《登岳阳楼》——预习检查（诗人简况、字词读音、关键词解释、诗句赏析的选择）;诗歌朗诵的情感把握;诗所描绘的内容的复述;寻找每一联的密码;用散文化的语言进行情景化描述;用自己的语言概括看过钱绍武“杜甫”塑像后的感想。《从百草园到三味书屋》——回忆前两节课所学;出示学生预习“每课一问”中“最有价值的问题”;由第一段和第九段略论“百草园”是“我的乐园”;走进字里行间研讨“三味书屋”还是“我的乐园”吗;引入散文主题的四种理解。
我想，下列五个方面应该是这两课教学内容最后确立的基本依据，不妨看看——
依据一：文本的原生价值
文选式教材所选的课文，事先并非为语文教学量身定做。它在进入教材之前，仅仅是作为信息交流的载体，或者是传达一种事实的信息，或者是传达一种思想情感的信息。文本的这种信息价值，李海林老师称之为“原生价值”。当下很多语文老师对于文本的解读有这样三种情况：一是“浅解读”，在文章表面滑行;二是“硬解读”，主要表现是望文生义，或者主观臆测，这样的人是很容易自以为有“深度”的;三是“他解读”，也就是依赖“教参”和一些资料，做一个搬运工。这样的三种解读方式恰恰都在忽略文本的原生价值，由“作者主体”走向“读者主体”而不自觉。
杜甫的诗情感深沉，“正是江南好风景，落花时节又逢君”，乍看上去，是说在江南遇到李龟年，他乡遇故知了，其实，则隐含着对唐王朝由盛而衰的痛心与无奈。“昔闻洞庭水，今上岳阳楼”也蕴含同样的沧桑巨变之痛。“吴楚东南坼，乾坤日夜浮”，一“坼”，一“浮”，似暗指国土分裂与百姓漂泊流离的生活。“亲朋无一字，老病有孤舟”是身世之叹，更是国家灾难之忧。“戎马关山北，凭轩涕泗流”，旧痛尚在，又添新痛，横流的是涕泗，心存的是忧国忧民之心。不能读懂诗联后面的含义，沉郁顿挫的杜诗也就成了打油诗。一些老师在教《登岳阳楼》的时候目标只有两个：一是背诵和默写，再是诗的主旨的背诵。笔者的这节课，主问题（核心问题）只有一个：“寻找每一联的密码”。并且这个活动具有很强的生成性，又能紧扣诗作的核心问题。
《从百草园到三味书屋》的原生价值是很丰富的，其中很值得玩味的是语言与鲁迅精神生命的关联。海德格尔说：“语言是存在的家。”也就是说，文本的语言是作者生命的存在。有学者指出，中学语文教学最大的弱点，往往是读懂了文字，却没有读懂作者在特殊语境中的心灵。这一课的主问题是“走进字里行间研讨‘三味书屋’还是‘我的乐园’吗”，问题的本身是来自学生的“每课一问”，而探讨“三味书屋”里的快乐是解决主题多元的关键。
教学内容的确立，逻辑起点是解读出文本的原生价值，也就是要“学什么”或者说“教什么”;而不是挖空心思去想“怎么学”，更不是“怎么教”。
依据二：文本体式
王荣生教授说：“阅读，是某种特殊体式的具体文本的阅读。在备课时，教师的文本解读，要依据这种体式的特性。合适的文本解读，有两个特征：第一，阅读取向常态，也就是像正常人（具有较高阅读能力的人）那样来读一个作品。第二，阅读方法要契合这种文章体式本身所要求的。这种体式的文章要读什么，读哪些地方呢？要合法，要有理据。”罔顾文本体式特征，由你是散文、小说、诗歌，还是说明文、议论文，一律“四步曲”：一读检查预习，二读整体感知，三读佳句赏析，四读延伸拓展。
眼下大家都在当心孩子们的作文的“文体不清”，究其原因，十分复杂，其中两个因素不可忽略，一是孩子们在大量阅读“心灵鸡汤”的文字，语文老师也乐于推荐这样一些东西;二是教材“主题组元”模糊了文体的界限;三是某些名师的所谓版块式示范课的负面影响。
《从百草园到三味书屋》是一篇散文，分析“长妈妈”“闰土的父亲”“寿镜吾”的人物形象都是分析小说的路子，如果的确需要分析，其取向还是作者的思想情感，因为散文“姓‘散’，名‘文’，字‘自我’”，走进字里行间，探究作者的精神生命，并由此辨析“主题四说”，则成为本节课的主要目标，这才是散文教学的路子。《登岳阳楼》，寻找每一联的密码，体会律诗的含蓄美，并由此体悟杜甫的人生境界，用诵读来表达自己的体会，则又是律诗这种体式的教学方法。
依据三：语文学科的本质属性
孙绍振老师对于语文教学现状有过无情的揭露：“方法，在根本上是错误的，实际上是从表面到表面的滑行。”“该讲的，不讲，不该讲的，明明白白地摆在那里，没有难度的，大讲特讲，……白白浪费了自己和学生的生命。”《语文课程标准（实验稿）》指出语文“课程性质”是“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”，“2011年版”坚持了这一说法。但也有学者指出这一界定未能揭示语文的本质属性，因为数学既有“工具性”的一面，也有“人文性”的一面。
前几天我听一位老师教学王安忆的散文《我们家的男子汉》，整节课围绕三个问题展开：“你心中的男子汉是怎样的？”“文中的男子汉又是怎样的，你从哪里看出来的？”“请对文中男子汉说几句话。”说这节课是一节“思品课”你一定不会反对吧？吕叔湘指出：“从语言出发，再回到语言。”言语是精神家园的基石。只有细读文本言语，牢牢抓住言语进行品味、感悟和体验，才能使文本这株大树根深叶茂，才能使学生获得对文本意义的深度建构。《登岳阳楼》一课的重点放在每一联背后的“密码”;《从百草园到三味书屋》则通过语言文字，探究鲁迅先生“存在的家园”。这两课都是走进语言文字，并通过语言文字走进作者的精神世界。
《从百草园到三味书屋》一课，学生分析“我”“作戏”“画画”那段说：我认为“三味书屋”既是“我的乐园”，又不是“我的乐园”。第24段中，不论是游戏，还是画画，都是趁着先生“读书入神”的时候，没有百草园那般无拘无束，“偷得浮生半日闲”。“于我们是很相宜的”，在先生读书的时候，我们在下面偷偷地玩，这种偷来的快乐才是难忘的快乐，有了“不少”的“画的成绩”“成片段的”“一大本的”。这位学生披文入情，一句“偷来的快乐”活化出了鲁迅当初的感受。 依据四：学情
学界时有诟病语文课堂“少慢差费”的言辞，有人提出“学生会的坚决不教”的教学主张，也就是说，教师要教的，是学生读不会的地方，是学生不喜欢的地方，是学生读不好的地方。叶圣陶先生认为，“教师不教学生先自设法理解，而只是一篇篇讲给学生听，这并非最妥当的帮助”。有一位名师，上了一节公开课，很不成功，他自己也很郁闷，课下一个劲儿地埋怨这个班的学生不配合，似乎课的不精彩全是学生的错。其实，教学内容的选择，还要根据学情。而要根据学情的前提，是了解学情。备课要“三备”，备教材，备教法，还有备学生。
如何了解学情？笔者的办法是请孩子们完成一张“预习单”，“预习单”上还附有文本的“背景资料”等，题目则围绕文本的原生价值设置，最后一题必定是“每课一问”，《从百草园到三味书屋》学生们提出了这样一些问题：1.何首乌不能成仙，文中是说“我”上当了吗？2.园子很美，为什么“我”要去破坏它呢？3.插入“美女蛇”的故事，会不会破坏百草园的美？4.先生对“我”问的问题为什么不予理会？5.学生上课的时候为什么那么多人溜到园子里？为什么同学们要“一个一个”走进去？6.“我”小时候为什么不认真听讲？7.“百草园”和“三味书屋”有什么关系？这第7个问题有10人在问，占全班总人数的35%，于是这节公开课就围绕这个“最有价值的问题”展开。《登岳阳楼》“最有价值的问题”是“本诗悲伤色彩很浓，但为何前两联颇有豪迈气象？如何理解这种转折？”这是本诗教学难点，虽未能成为公开课的“重点”，但也得到了有效的解决。
所以，了解学情，并不是指对学生的情况泛泛而论，而是要针对某一篇具体的课文，去探测学生的学习经验——哪些地方读懂了，哪些地方没读懂，哪些地方能读好，哪些地方可能读不好。更为重要的，要依据所了解的学情，决定教学设计、教学内容的选择，并与教学方法的组织发生必要的关联。
依据五：学生语文思维能力培养的目标
语言是表达思维结果的工具，思维是语言的核心内容。思维应具有广阔性、深刻性、批判性、灵活性、条理性和创造性。思维是语文智力的核心。运用语言进行交际的听说读写的活动主要是进行想象、分析、综合和判断，始终贯穿着思维活动。好的课堂不是告诉学生答案，而是交给学生追寻真理的方法。
在语文教学中，引导学生分析文章、揣摩文意便是锻炼学生思维的广阔性、深刻性、条理性的过程，引导学生鉴赏文学作品便是锻炼学生思维的灵活性、批判性、深刻性和创造性的过程，引导学生写作便是锻炼学生思维的条理性、广阔性、创造性和深刻性的过程。可见，语文教学不管哪个环节都充满着学生思维的锻炼。
笔者听过一位很不错的语文老师也上《登岳阳楼》，一节课45分钟，前20分钟复习了五言律诗的几乎所有知识;后25分钟逐联分析“写了什么”，不断在诗联的“表面滑行”，过程中还背诵了对解读《登岳阳楼》几乎毫无用处的诗词，课后大家都在感叹孩子们背了很多诗词，也很佩服老师在课文外所花的工夫。但课堂是孩子们创造的地方，不是死记硬背的场所。这样的只有记忆的再现，没有思维深度的课堂如果成为语文课的常态，我们培养的恐怕只是“复读机式”的人了。
在上《登岳阳楼》时，最后笔者请学生们“用自己的语言概括看过钱绍武杜甫塑像后的感想”，孩子们说“骨瘦如柴”“身薄如纸”，我又问，哪个更准确？“身薄如纸。”那么，他的神态呢？孩子们说：“抬眼望前方，目光忧虑。”那么，将“身薄如纸”与“目光忧虑”结合起来，你看到了怎样一个杜甫？孩子们立刻联系刚刚学过的“戎马关山北，凭轩涕泗流”句子，说杜甫虽“穷”却还在“忧国忧民”“兼济天下”“身薄如纸，情重泰山”。
诚然，以上五个因素只是静态地影响教学内容，具体到课堂，还有动态的、生成性的内容也会影响到教学内容的实际呈现，当然，这是另外一个话题了。
（镇江市外国语学校）