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摘 要：生本教育理论的核心内容是：在教育中必须一切为了学生，高度尊重学生，全面依靠学生，生本教育与师本教育在理念、学生和教师的角色、机制等方面有着不同的特征。文章在总结《管理理论与方法》课程应用生本教育理论实践经验的基础上，深入分析生本教育对军校实战化教学的启示，并论述了生本教育在实战化教学中的应用流程及做法。
关键词：生本教育;实战化教学;教学设计;启发;评价
中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2021）08-0097-04
Abstract： The core concept of "life education" theory is all for students， highly respecting students， fully relying on students. There are different characteristics between student-based education and teacher-based education in terms of ideas， roles of teachers and students， and mechanisms. On the basis of summing up the practical experience in course of "Management theory and method"， this paper analyzes the enlightenment deeply in practical teaching of military academy， and discusses the application process and method.
Keywords： life education; practical teaching; teaching design; enlightenment; evaluate
為了贯彻落实中央军委提出的院校教育“向实战聚焦，向部队靠拢”指示精神，军队院校以培养“能打胜仗”军事人才为目标，正在深入推进实战化教学。战之练所倚，练之战所伏。实战化教学的本质是按实战要求去教，然后按教的去实践，使教与战成为一体。实战化教学中，学员需要的是能担负使命任务的教学内容，教员需要的是以学员“岗位需求、能力为本”为牵引，科学设计系统的课程体系，并通过有效、科学的教学方法，进而提高学员能战胜战的基本能力。而如何实现实战化教学的目的，重新认识教与学的相互关系，运用先进的教学理念和科学的教学方法显得尤为重要。
一、生本教育理论简介
（一）生本教育理论的提出及核心内容
生本教育是我国当代著名教育专家、华南师范大学教授、博士生导师郭思乐创立的一种教育思想和教学方式。生本教育理论的核心内容是：在教育中必须一切为了学生，高度尊重学生，全面依靠学生。该理论认为人具有发展的无限可能性，教育应充分发挥人的潜能。学生不仅是教育对象，更是教育的最重要资源，是动力之源、能量之库[1]。让学生在学习情趣的驱使下主动的去学习，而不是被动的接受，让学生成为学习真正的主人。
（二）生本教育相比师本教育的基本特征
1. “为学生的设计”而非“为教师的设计”
师本教育是“为教师的设计”，即把为教师的好教而设计的教育，只考虑教师好教，不管学生好学或不知如何让学生好学。而生本教育是“为学生的设计”以学生为对象进行设计，认为学生是教育过程中的重要资源，而且考虑到教育任务的最终完成。强调教是为了学，从学生的角度出发考虑教学设计[1]。
2. 学生是真正的“主人”而非“高级打工者”
师本教育虽然也有提倡教学要以学生为主体，也鼓励学生发言，但教师还是按提前设计好的教案教，学生按过度分析的教材学，还是跟随老师既有的思路，没有时间和空间可以施展，只是“高级打工者”。而生本教育的教案留有学生活动的空间，学生的思维不受教师的束缚，整个教学的目的和教学过程的终端，是学生的主动发展，让学生成为真正的主人。
3. 教师在“抛秧”而非“插秧”
师本教育中教师做着类似农民插秧密植的事情，把知识和行为变成一个个细密的目标，对学生提出细密的要求，以为只要落实了这些要求，就会达到获得知识的期望，这种“保姆式”的教育使得学生觉得没有必要想什么，也想不出什么，慢慢的懒得去想什么。而生本教育中学生在类似于“抛秧”的具有发展空间的学习环境中，尊重人的自然，发展学习天性，发挥学习潜能。充分让学生依照自己的学习天性来学习，依靠学生的内部自然发展学生的学习天性。
4. 老师与学生是“激发式机制”而非“连动式机制”
师本教育的运行机制中，老师是大齿轮，学生是小齿轮，皮带带动两个齿轮，连带着运转，是连动式机制，认为老师和学生的活动可以有同步的一致性，学生的学可分解为线性传输方式，忽视了学习过程的非线性和有机性，认为学生的任务是聆听间接知识。而生本教育的运行机制像开汽车一样，老师给学生钥匙，去开启自身的动力系统，是激发式机制。老师和学生是激发者与被激发者的关系，老师从灌输者走向引导者，从知识生产者的蓝领变成了知识生产过程管理的白领。这样，学生学习的巨大能量被利用和发挥出来了[2]。
二、生本教育对军校实战化教学的启示
（一）价值观：一切为了学生
生本教育认为，学生是教学过程的终端，是教育的本体。
1. 正本清源，找准方向
在实战化教学中，教员要在每门课程教学设计之初先认真思考教育的初衷是什么，教育的本体是谁、教学的终端是什么等本源问题，只有明确了上述问题，将学员作为实战化教学过程的终端，将学员而非教员、教学管理者作为教育的本体，也非为了应付考试、应付检查，比赛获奖，更不能将本来是为了教员的教育设计误认为是为了学员的教育设计，找准了方向，一切安排如教材编写、教案制定、教学实施、教学实践等等就从“一切为了学员”出发去考虑。 2. 把握规律，立足长远
首先，在实战化教学过程中，要把握教学对象——学员的学习成长规律，而非“揠苗助长”，因为学员不是缺少生命的“知识容器”，教员就不能凭个人感觉往“容器”中装知识，教员应依据学员个体情况指导学什么、怎么学;其次，教育教学要立足长远，首先不能只盯着学员毕业后的第一任职岗位，要充分考虑到任职后3-5年甚至更长远的职业发展需求，其次，实战化教学要把握部队发展趋势，考虑部队岗位的发展性，总之，教学设计上要留有空间。
（二）伦理观：高度尊重学生
对学生的尊重，是生本教育的本质和基本原则，其关键是从内部和外部了解学生。从内部了解学生，是使我们认识学生可以被尊重的理由;从外部认识学生，是了解学生所处的地位，认识学生必须被尊重的理由。
1. 释放天性，正视差异
首先，人类的学习、思维和创造具有先天性，教员要帮助学员释放天性，知识是一种过程，是一种领悟，是一种抽象与具体的结合物。因此，教员要根据学员实际形态的认识而进行知识设计，“适合的才是最好的”，让每个人找到“适合点”;其次，要正视学员个体的差异，要尊重每个学员的个性特征、学习基础、学习习惯、学习经历、特长、学习兴趣点等等方面的不同，不能因为学员某方面差而随意“贴标签”，不能简单要求所有学员“步调一致”“样样精通”。
2. 乘法思维，激发潜能
首先，实战化教学过程中不能用“减法思维”，认为教员传授的是100，学员接受的永远是100的一部分，而要用“乘法思维”，教员传授100，要使学员得到1000以致10000，让学员每天都有新的学习需求，新的收获，挖掘学习这个永不枯竭的甘泉之井。其次，要利用好自激励系统，激发学员潜能，学员不需要灌注，教员不用也不能“硬塞”，“我们之中的每一个人都只是发挥着自身潜力的很小的一部分，小如芥豆之微。”[3]教员的工作主要是“组织学员去规划自己的学习和生活，帮助学员顺利地自主学习，组织学员的学习生活”。
（三）行为观：全面依靠学生
生本教育的方法是全面依靠学生。人本主义心理学家罗杰斯认为，没有人能教会任何人任何东西[3]。人的获得最终不是依靠教，而是依靠学。学生学会任何东西，最终都要通过自己的内化，因而这个最后过程并不是教师来完成的。
1. 更新观念，用好资源
首先，更新观念，传统观念认为，教育过程就是单向式的，教育的主要资源就是教师、教材、教学设备，对极其丰富和生动的学生资源视而不见。而生本教育强调学员不仅是教学对象，更是教育资源。在实战化教学过程中，学员已有的工作经验、实践感受、已有的知识和学习的内在积极性都应当为教员的教学所用，应当成为动力之源、能量之库，因此，教员要像功夫精深的武师一样，把打斗对象的力量也看做自己的资源，尽可能的发现和利用学员资源。
2. “借力”学员，鼓励自主
生本教育的重要思想就是“借力”，“好风凭借力，送我上青云”，教员要依托学员资源来进行教育，而获得事半功倍之效[1]。学员个体作为资源，具有学习动力和拥有学习基础。在实战化教学过程中，“师傅领进门，修行在个人”，教员在一定任务、一定主题下想办法创造条件，鼓励学员行动起来，让学员扮演主角，“有困难，找学员”，依靠学员自己去改变和提升自己，要给学员留下广阔的空间，要让学员有“独立有效思维时间”，而不去规定学员活动的每个细节。
三、生本教育在实战化教学中的应用流程及做法
只有将生本教育理念去应用、真实践，才能“开花结果”。在实战化教学中我们将生本教育理论运用于生长军官、士官大专等多个层次的多门课程中，秉承“先学后教、少教多学、以学定教”的基本理念，经过多年的教学探索与实践，形成了较为完整的教学流程。本文以士官大专层次《管理理论与方法》课程为例介绍生本教育理论的流程及做法。
（一）前置学习研究
1. 教员——精心设计，先学后教
陆游曾在诗《示子遹》中写道：“汝果欲学诗，工夫在诗外”。教员是前置学习的精心设计者。在实战化教学过程中，教员的“教”要以学员的“需求”为引导，部队需要什么样的人才，学员要掌握哪些知识和技能，教员要“心中有数”（当然，后期施训过程学员自学自悟，范围会更广），教员要为学员的“好学”进行教学设计，做到简明、根本、开放。
简明就是在课前，教员将任务主题明确且不繁琐，知识点由学员自由选择，预先设计的问题要深入浅出以激发学员学习兴趣;根本就是围绕重点有主线、有逻辑，要形成问题串，采用问题导学方式，注重激活思维;开放就是教员“心中有数”但不过多预设，留给学员更大的探究空间，让学员自学自悟，让学员乐学好学，使教变为学，先学后教。例如士官大专层次《管理理论与方法》课程中，教学目标是学员“学管理、用管理”，重点是“用”，在“沟通”内容中，课前教育布置任务主题——沟通，具体知识点学员自由选择，教员形成问题串：个人感觉沟通能力怎么样——在沟通方面存在什么问题——掌握哪些沟通方法才能达到更好的效果。
2. 学员——前置学习，先学后听
学员的自学对生本教学至关重要，由于每个学员学习基础、自学能力、个人经历、特长、学习兴趣点不同，对知识点的认识深浅和角度不同，这种差异性和超前性正是学员之间、学员和教员之间合作学习的宝贵资源，教员前置主题任务后，学员先做充分准备，先学后听，即“读一读”“想一想”“找一找”。
“读一读”是学员先把前置主题任务相关的材料（包括教材及相关书籍、网络课程和MOOC等在线资源）看一遍，明确主题任务的相关知识点，理出大概的思路;“想一想”是将相关知识点看懂看透，找出重点，寻求相关问题的解决思路和对策，形成个人观点，为在课堂施训时发言做好准备;“找一找”是通过个人的学习，找到自己弄不懂或还有疑问的地方，在课堂学习中提出并听其他学员及教员做解答。例如士官大专层次《管理理论与方法》课程中的“沟通”内容，学员通读相关资料根據教员给出的问题串，对本人沟通能力先做出判断，对“存在什么问题”只有模糊概念，“如何解决呢”需要深入学习;通过学习“摸透”相关知识点，明确沟通的含义（从多种论述中总结出个人对“沟通”的定义并深刻体会）、沟通的类型（结合实际工作和生活进行理解）、沟通的影响因素（将自身存在的问题“对号入座”）、沟通的方法（结合自身情况形成个人认识，并明确努力的方向）。 （二）课堂组织实施
1. 教员——少教多启，引导探究
教皈依于学，实战化教学中，教员做好教学设计后，在课堂上要做到“少教”，但并不是“不教”，恰恰是为了保障学员“多学”。启发，源于古代教育家孔丘的“不愤不启，不悱不发”。朱熹解释说：“愤者，心求通而示得之意;悱者，口欲言而未能之貌。启，谓开其意;发，谓达其辞”;要改变师本教育理念下的“染之苍则苍，染之黄则黄”的教育逻辑，教员找准角色，选好方式，即“导演”“非灌而启”“缓说破”。
“导演”是教员扮演的角色，教员要成为组织者、引导者和协助者，让学员尽情发挥;“非灌而启”是指教员不能是知识“灌输者”去试图“灌满一桶水”，而去启发学员主动思考，促进感悟。“缓说破”是在教学过程中教员有留白，要“静待花开”，锻炼学员的思维，激发学员学习兴趣，不将问题一下子讲透，让学员从不同的角度、不同的方法去尝试解决问题，以获得更多的更有质量的感悟。教员要做到“三讲三不讲”，即教员集中精力讲学员易错易混易漏点，讲学员没想到的、自己解决不了的;凡能由学员自学学懂的内容教员不应讲，凡能由学员提出的问题教师不应提，凡能由学员解答的问题教师不应答。例如，士官大专层次《管理理论与方法》课程中的“沟通”内容，教员可以举一些例子、提出一些问题去启发学员去思考，让不同的学员谈谈个人的看法，进而感悟“到底什么才算是沟通”“做到哪些才能真正实现有效沟通”，教员在学员思考分析后，仅在“关键处”点拨，将学员们对“沟通”认识的分歧、有效沟通的几个关键点进行点拨。
2. 学员——自信上台，快乐回位
郭思乐教授生本教育的本质是相信生命，生本教育激扬生命，而每个生命以其自然之伟力促使自己提升，这就是“天纵其才”。学员未来的任职岗位要求学员具有一定的思考能力、组织能力、团队协作能力，而士官学员来自于不同的单位，从事过不同的工作，具有一定的工作经验，对管理理论与方法有独特的认识，因此，在实战化教学过程中，激扬每个生命，倡导合作学习，让学员迈着自信的脚步上台，踏着快乐的步伐回位。学员转换角色，教学改变模式，即“演员”“动车模式”。
“演员”是学员扮演的角色，课堂是剧场，学员是主演。通过课前学员的自学和小组的群学，学员对知识点“心中有数”，带着自己的讲义，自信走上讲台，向学员们展示小组合作学习成果，遇有其他学员提问，小组学员共同披甲上阵，出谋划策，集思广益;“动车模式”指的是生本课堂就像一列气势十足的动车组，每个学习小组就是一节带“分动力机”的“车厢”，组组有活力，生生有动力，大家齐飞奔，而非传统教学的“普通列车”模式，火车跑得快，全靠车头带（教员）。例如，士官大专层次《管理理论与方法》课程中的“沟通”内容，每组代表积极走上讲台，讲述沟通的含义、类型、过程、影响因素等等，在答其他同学疑问的过程中，不断讨论交流，启迪了新的思路，获得了新的信息，教员设置具体的实例——航材保管员和工厂修理人员之间的沟通，学员纷纷开启“分动力机”，进行角色扮演，不仅掌握了沟通的要领，也培养了学习能力、表达能力和团队协作能力，最终“满载而归”，快乐回位。
（三）课终综合评价
1. 教员——发展为本，宽度评价
学员学习评价是指从学员全面发展的目的出发，根据课程标准的目标和要求，对学员学习过程和结果水平进行测定、衡量和分析，并做出合理判断的过程。学员是实战化教学的主体，评价可以引导学员的学习行为，可以作为学员全面发展的助推器和有效途径，也是学员成长的动力和源泉。实战化教学过程中要把发展为本作为评价学员的出发点和落脚点，评价学员的知识、能力、价值观等综合表现，做到宽度评价，即，形式多样、角度多维。
“形式多样”是指以促进学员进步为目的，采取美国教育心理学家布卢姆提出的教学评价理论，即诊断性评价，形成性评价和终结性评价;“角度多维”是指从知识与能力、过程与方法、情感、态度与价值观的多维立体角度进行评价。例如，在士官大专层次《管理理论与方法》课程中，诊断性评价重在对学员已经形成的知识、能力、情感等发展状况作出合理的评价，通过调查问卷、小组座谈、个别谈话的方式全面了解学员已经形成的行为习惯和已有的学习基础，如2017级、2019级学员学习基础一般，被动学习为主，动手能力较强，而2018级学员学习基础较好、多数学员学习主动性高、学习知识及提升能力意愿较强烈，思考能力、动手能力较强。形成性评价一般以一个知识模块为评价点，采用小测验、小报告等方式，及时了解学员一段时间的知识、能力、情感、价值观方面的变化，并给予及时反馈和有针对性的矫正。终结性评价考核对课程整体知识的理解程度。总之，通过诊断性评价，教员可做到心中有数，通过形成性评价，可引领学员努力前进，通过终结性评价，可衡量学习效果。
2. 学员——全员参与，共同进步
学员的发展是任职教育的价值取向，评价不是教学过程结束时的鉴别和选拔的手段，应该是促进学员全面发展。通过多种形式的评价将学习过程和学习结果相结合，通过关注“过程”促进“结果”的提升。学习是群体性活动，在评价时做到全员参与，既有利于培养学员的“存在感”和“责任感”，帮助学员个体满足成功的欲望、达成学习目标，又可以促使小组间、学员间争先创优，可以帮助小组获得集体荣誉。通过合作学习、全员参与评价，促使学员实现共同进步。要做到主体多元、动态考量、正向为主。
“主体多元”是指将教员、学员共同作为评价的主体，改变传统的教员作为评价的唯一主体，将自评、互评、他评有机结合。通过自评，学员对自身建立更为客观、全面的认识，挖掘自身独特的优势;通过互评，培养学员之间的合作精神和责任意识，多数学员看到的进步与得到的赞扬更能激发动力;通过他评，即教员评，上升一定的高度、更系统的去看待学员的情况，起到“画龙点睛”的功效。“动态考量”是衡量学员一段时间的表现，鼓励学员不断进步。良言一句三冬暖，恶语伤人六月寒。“正向为主”是指在学员学习评价中应以正向为主，可以帮助学员更有自信，干劲十足。例如，在士官大专层次《管理理论与方法》课程中，由于学员都有部队工作经历，学习了管理理论和方法之后都有新的认识和体会，让学员评价学习一段时间后自身的表现，如个人在知识掌握、管理能力提升、合作意识等方面取得的进步及存在的困惑等，使其体验成功的同时补齐不足，完善自己。让学员互评，本着相互理解、相互尊重的原则，发现彼此的亮点，负责任的找出缺点，比教员评价更有成就感，扬长补短，促进共同进步。教员在自评、互评的基础上从理论学习、思想变化、行为表现等多方面整體上去评价，以表扬为主，让学员自信满满，方向明确，协调发展。
参考文献：
[1]郭思乐.教育走向生本[M].北京：人民教育出版社，2001.
[2]荆志强.幸福地做老师——我的生本教育实践之路[M].江苏：江苏人民出版社，2013.
[3]马斯洛.人的潜能和价值[M].林方，译.北京：华夏出版社，1987.
关键词：生本教育;实战化教学;教学设计;启发;评价
中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2021）08-0097-04
Abstract： The core concept of "life education" theory is all for students， highly respecting students， fully relying on students. There are different characteristics between student-based education and teacher-based education in terms of ideas， roles of teachers and students， and mechanisms. On the basis of summing up the practical experience in course of "Management theory and method"， this paper analyzes the enlightenment deeply in practical teaching of military academy， and discusses the application process and method.
Keywords： life education; practical teaching; teaching design; enlightenment; evaluate
為了贯彻落实中央军委提出的院校教育“向实战聚焦，向部队靠拢”指示精神，军队院校以培养“能打胜仗”军事人才为目标，正在深入推进实战化教学。战之练所倚，练之战所伏。实战化教学的本质是按实战要求去教，然后按教的去实践，使教与战成为一体。实战化教学中，学员需要的是能担负使命任务的教学内容，教员需要的是以学员“岗位需求、能力为本”为牵引，科学设计系统的课程体系，并通过有效、科学的教学方法，进而提高学员能战胜战的基本能力。而如何实现实战化教学的目的，重新认识教与学的相互关系，运用先进的教学理念和科学的教学方法显得尤为重要。
一、生本教育理论简介
（一）生本教育理论的提出及核心内容
生本教育是我国当代著名教育专家、华南师范大学教授、博士生导师郭思乐创立的一种教育思想和教学方式。生本教育理论的核心内容是：在教育中必须一切为了学生，高度尊重学生，全面依靠学生。该理论认为人具有发展的无限可能性，教育应充分发挥人的潜能。学生不仅是教育对象，更是教育的最重要资源，是动力之源、能量之库[1]。让学生在学习情趣的驱使下主动的去学习，而不是被动的接受，让学生成为学习真正的主人。
（二）生本教育相比师本教育的基本特征
1. “为学生的设计”而非“为教师的设计”
师本教育是“为教师的设计”，即把为教师的好教而设计的教育，只考虑教师好教，不管学生好学或不知如何让学生好学。而生本教育是“为学生的设计”以学生为对象进行设计，认为学生是教育过程中的重要资源，而且考虑到教育任务的最终完成。强调教是为了学，从学生的角度出发考虑教学设计[1]。
2. 学生是真正的“主人”而非“高级打工者”
师本教育虽然也有提倡教学要以学生为主体，也鼓励学生发言，但教师还是按提前设计好的教案教，学生按过度分析的教材学，还是跟随老师既有的思路，没有时间和空间可以施展，只是“高级打工者”。而生本教育的教案留有学生活动的空间，学生的思维不受教师的束缚，整个教学的目的和教学过程的终端，是学生的主动发展，让学生成为真正的主人。
3. 教师在“抛秧”而非“插秧”
师本教育中教师做着类似农民插秧密植的事情，把知识和行为变成一个个细密的目标，对学生提出细密的要求，以为只要落实了这些要求，就会达到获得知识的期望，这种“保姆式”的教育使得学生觉得没有必要想什么，也想不出什么，慢慢的懒得去想什么。而生本教育中学生在类似于“抛秧”的具有发展空间的学习环境中，尊重人的自然，发展学习天性，发挥学习潜能。充分让学生依照自己的学习天性来学习，依靠学生的内部自然发展学生的学习天性。
4. 老师与学生是“激发式机制”而非“连动式机制”
师本教育的运行机制中，老师是大齿轮，学生是小齿轮，皮带带动两个齿轮，连带着运转，是连动式机制，认为老师和学生的活动可以有同步的一致性，学生的学可分解为线性传输方式，忽视了学习过程的非线性和有机性，认为学生的任务是聆听间接知识。而生本教育的运行机制像开汽车一样，老师给学生钥匙，去开启自身的动力系统，是激发式机制。老师和学生是激发者与被激发者的关系，老师从灌输者走向引导者，从知识生产者的蓝领变成了知识生产过程管理的白领。这样，学生学习的巨大能量被利用和发挥出来了[2]。
二、生本教育对军校实战化教学的启示
（一）价值观：一切为了学生
生本教育认为，学生是教学过程的终端，是教育的本体。
1. 正本清源，找准方向
在实战化教学中，教员要在每门课程教学设计之初先认真思考教育的初衷是什么，教育的本体是谁、教学的终端是什么等本源问题，只有明确了上述问题，将学员作为实战化教学过程的终端，将学员而非教员、教学管理者作为教育的本体，也非为了应付考试、应付检查，比赛获奖，更不能将本来是为了教员的教育设计误认为是为了学员的教育设计，找准了方向，一切安排如教材编写、教案制定、教学实施、教学实践等等就从“一切为了学员”出发去考虑。 2. 把握规律，立足长远
首先，在实战化教学过程中，要把握教学对象——学员的学习成长规律，而非“揠苗助长”，因为学员不是缺少生命的“知识容器”，教员就不能凭个人感觉往“容器”中装知识，教员应依据学员个体情况指导学什么、怎么学;其次，教育教学要立足长远，首先不能只盯着学员毕业后的第一任职岗位，要充分考虑到任职后3-5年甚至更长远的职业发展需求，其次，实战化教学要把握部队发展趋势，考虑部队岗位的发展性，总之，教学设计上要留有空间。
（二）伦理观：高度尊重学生
对学生的尊重，是生本教育的本质和基本原则，其关键是从内部和外部了解学生。从内部了解学生，是使我们认识学生可以被尊重的理由;从外部认识学生，是了解学生所处的地位，认识学生必须被尊重的理由。
1. 释放天性，正视差异
首先，人类的学习、思维和创造具有先天性，教员要帮助学员释放天性，知识是一种过程，是一种领悟，是一种抽象与具体的结合物。因此，教员要根据学员实际形态的认识而进行知识设计，“适合的才是最好的”，让每个人找到“适合点”;其次，要正视学员个体的差异，要尊重每个学员的个性特征、学习基础、学习习惯、学习经历、特长、学习兴趣点等等方面的不同，不能因为学员某方面差而随意“贴标签”，不能简单要求所有学员“步调一致”“样样精通”。
2. 乘法思维，激发潜能
首先，实战化教学过程中不能用“减法思维”，认为教员传授的是100，学员接受的永远是100的一部分，而要用“乘法思维”，教员传授100，要使学员得到1000以致10000，让学员每天都有新的学习需求，新的收获，挖掘学习这个永不枯竭的甘泉之井。其次，要利用好自激励系统，激发学员潜能，学员不需要灌注，教员不用也不能“硬塞”，“我们之中的每一个人都只是发挥着自身潜力的很小的一部分，小如芥豆之微。”[3]教员的工作主要是“组织学员去规划自己的学习和生活，帮助学员顺利地自主学习，组织学员的学习生活”。
（三）行为观：全面依靠学生
生本教育的方法是全面依靠学生。人本主义心理学家罗杰斯认为，没有人能教会任何人任何东西[3]。人的获得最终不是依靠教，而是依靠学。学生学会任何东西，最终都要通过自己的内化，因而这个最后过程并不是教师来完成的。
1. 更新观念，用好资源
首先，更新观念，传统观念认为，教育过程就是单向式的，教育的主要资源就是教师、教材、教学设备，对极其丰富和生动的学生资源视而不见。而生本教育强调学员不仅是教学对象，更是教育资源。在实战化教学过程中，学员已有的工作经验、实践感受、已有的知识和学习的内在积极性都应当为教员的教学所用，应当成为动力之源、能量之库，因此，教员要像功夫精深的武师一样，把打斗对象的力量也看做自己的资源，尽可能的发现和利用学员资源。
2. “借力”学员，鼓励自主
生本教育的重要思想就是“借力”，“好风凭借力，送我上青云”，教员要依托学员资源来进行教育，而获得事半功倍之效[1]。学员个体作为资源，具有学习动力和拥有学习基础。在实战化教学过程中，“师傅领进门，修行在个人”，教员在一定任务、一定主题下想办法创造条件，鼓励学员行动起来，让学员扮演主角，“有困难，找学员”，依靠学员自己去改变和提升自己，要给学员留下广阔的空间，要让学员有“独立有效思维时间”，而不去规定学员活动的每个细节。
三、生本教育在实战化教学中的应用流程及做法
只有将生本教育理念去应用、真实践，才能“开花结果”。在实战化教学中我们将生本教育理论运用于生长军官、士官大专等多个层次的多门课程中，秉承“先学后教、少教多学、以学定教”的基本理念，经过多年的教学探索与实践，形成了较为完整的教学流程。本文以士官大专层次《管理理论与方法》课程为例介绍生本教育理论的流程及做法。
（一）前置学习研究
1. 教员——精心设计，先学后教
陆游曾在诗《示子遹》中写道：“汝果欲学诗，工夫在诗外”。教员是前置学习的精心设计者。在实战化教学过程中，教员的“教”要以学员的“需求”为引导，部队需要什么样的人才，学员要掌握哪些知识和技能，教员要“心中有数”（当然，后期施训过程学员自学自悟，范围会更广），教员要为学员的“好学”进行教学设计，做到简明、根本、开放。
简明就是在课前，教员将任务主题明确且不繁琐，知识点由学员自由选择，预先设计的问题要深入浅出以激发学员学习兴趣;根本就是围绕重点有主线、有逻辑，要形成问题串，采用问题导学方式，注重激活思维;开放就是教员“心中有数”但不过多预设，留给学员更大的探究空间，让学员自学自悟，让学员乐学好学，使教变为学，先学后教。例如士官大专层次《管理理论与方法》课程中，教学目标是学员“学管理、用管理”，重点是“用”，在“沟通”内容中，课前教育布置任务主题——沟通，具体知识点学员自由选择，教员形成问题串：个人感觉沟通能力怎么样——在沟通方面存在什么问题——掌握哪些沟通方法才能达到更好的效果。
2. 学员——前置学习，先学后听
学员的自学对生本教学至关重要，由于每个学员学习基础、自学能力、个人经历、特长、学习兴趣点不同，对知识点的认识深浅和角度不同，这种差异性和超前性正是学员之间、学员和教员之间合作学习的宝贵资源，教员前置主题任务后，学员先做充分准备，先学后听，即“读一读”“想一想”“找一找”。
“读一读”是学员先把前置主题任务相关的材料（包括教材及相关书籍、网络课程和MOOC等在线资源）看一遍，明确主题任务的相关知识点，理出大概的思路;“想一想”是将相关知识点看懂看透，找出重点，寻求相关问题的解决思路和对策，形成个人观点，为在课堂施训时发言做好准备;“找一找”是通过个人的学习，找到自己弄不懂或还有疑问的地方，在课堂学习中提出并听其他学员及教员做解答。例如士官大专层次《管理理论与方法》课程中的“沟通”内容，学员通读相关资料根據教员给出的问题串，对本人沟通能力先做出判断，对“存在什么问题”只有模糊概念，“如何解决呢”需要深入学习;通过学习“摸透”相关知识点，明确沟通的含义（从多种论述中总结出个人对“沟通”的定义并深刻体会）、沟通的类型（结合实际工作和生活进行理解）、沟通的影响因素（将自身存在的问题“对号入座”）、沟通的方法（结合自身情况形成个人认识，并明确努力的方向）。 （二）课堂组织实施
1. 教员——少教多启，引导探究
教皈依于学，实战化教学中，教员做好教学设计后，在课堂上要做到“少教”，但并不是“不教”，恰恰是为了保障学员“多学”。启发，源于古代教育家孔丘的“不愤不启，不悱不发”。朱熹解释说：“愤者，心求通而示得之意;悱者，口欲言而未能之貌。启，谓开其意;发，谓达其辞”;要改变师本教育理念下的“染之苍则苍，染之黄则黄”的教育逻辑，教员找准角色，选好方式，即“导演”“非灌而启”“缓说破”。
“导演”是教员扮演的角色，教员要成为组织者、引导者和协助者，让学员尽情发挥;“非灌而启”是指教员不能是知识“灌输者”去试图“灌满一桶水”，而去启发学员主动思考，促进感悟。“缓说破”是在教学过程中教员有留白，要“静待花开”，锻炼学员的思维，激发学员学习兴趣，不将问题一下子讲透，让学员从不同的角度、不同的方法去尝试解决问题，以获得更多的更有质量的感悟。教员要做到“三讲三不讲”，即教员集中精力讲学员易错易混易漏点，讲学员没想到的、自己解决不了的;凡能由学员自学学懂的内容教员不应讲，凡能由学员提出的问题教师不应提，凡能由学员解答的问题教师不应答。例如，士官大专层次《管理理论与方法》课程中的“沟通”内容，教员可以举一些例子、提出一些问题去启发学员去思考，让不同的学员谈谈个人的看法，进而感悟“到底什么才算是沟通”“做到哪些才能真正实现有效沟通”，教员在学员思考分析后，仅在“关键处”点拨，将学员们对“沟通”认识的分歧、有效沟通的几个关键点进行点拨。
2. 学员——自信上台，快乐回位
郭思乐教授生本教育的本质是相信生命，生本教育激扬生命，而每个生命以其自然之伟力促使自己提升，这就是“天纵其才”。学员未来的任职岗位要求学员具有一定的思考能力、组织能力、团队协作能力，而士官学员来自于不同的单位，从事过不同的工作，具有一定的工作经验，对管理理论与方法有独特的认识，因此，在实战化教学过程中，激扬每个生命，倡导合作学习，让学员迈着自信的脚步上台，踏着快乐的步伐回位。学员转换角色，教学改变模式，即“演员”“动车模式”。
“演员”是学员扮演的角色，课堂是剧场，学员是主演。通过课前学员的自学和小组的群学，学员对知识点“心中有数”，带着自己的讲义，自信走上讲台，向学员们展示小组合作学习成果，遇有其他学员提问，小组学员共同披甲上阵，出谋划策，集思广益;“动车模式”指的是生本课堂就像一列气势十足的动车组，每个学习小组就是一节带“分动力机”的“车厢”，组组有活力，生生有动力，大家齐飞奔，而非传统教学的“普通列车”模式，火车跑得快，全靠车头带（教员）。例如，士官大专层次《管理理论与方法》课程中的“沟通”内容，每组代表积极走上讲台，讲述沟通的含义、类型、过程、影响因素等等，在答其他同学疑问的过程中，不断讨论交流，启迪了新的思路，获得了新的信息，教员设置具体的实例——航材保管员和工厂修理人员之间的沟通，学员纷纷开启“分动力机”，进行角色扮演，不仅掌握了沟通的要领，也培养了学习能力、表达能力和团队协作能力，最终“满载而归”，快乐回位。
（三）课终综合评价
1. 教员——发展为本，宽度评价
学员学习评价是指从学员全面发展的目的出发，根据课程标准的目标和要求，对学员学习过程和结果水平进行测定、衡量和分析，并做出合理判断的过程。学员是实战化教学的主体，评价可以引导学员的学习行为，可以作为学员全面发展的助推器和有效途径，也是学员成长的动力和源泉。实战化教学过程中要把发展为本作为评价学员的出发点和落脚点，评价学员的知识、能力、价值观等综合表现，做到宽度评价，即，形式多样、角度多维。
“形式多样”是指以促进学员进步为目的，采取美国教育心理学家布卢姆提出的教学评价理论，即诊断性评价，形成性评价和终结性评价;“角度多维”是指从知识与能力、过程与方法、情感、态度与价值观的多维立体角度进行评价。例如，在士官大专层次《管理理论与方法》课程中，诊断性评价重在对学员已经形成的知识、能力、情感等发展状况作出合理的评价，通过调查问卷、小组座谈、个别谈话的方式全面了解学员已经形成的行为习惯和已有的学习基础，如2017级、2019级学员学习基础一般，被动学习为主，动手能力较强，而2018级学员学习基础较好、多数学员学习主动性高、学习知识及提升能力意愿较强烈，思考能力、动手能力较强。形成性评价一般以一个知识模块为评价点，采用小测验、小报告等方式，及时了解学员一段时间的知识、能力、情感、价值观方面的变化，并给予及时反馈和有针对性的矫正。终结性评价考核对课程整体知识的理解程度。总之，通过诊断性评价，教员可做到心中有数，通过形成性评价，可引领学员努力前进，通过终结性评价，可衡量学习效果。
2. 学员——全员参与，共同进步
学员的发展是任职教育的价值取向，评价不是教学过程结束时的鉴别和选拔的手段，应该是促进学员全面发展。通过多种形式的评价将学习过程和学习结果相结合，通过关注“过程”促进“结果”的提升。学习是群体性活动，在评价时做到全员参与，既有利于培养学员的“存在感”和“责任感”，帮助学员个体满足成功的欲望、达成学习目标，又可以促使小组间、学员间争先创优，可以帮助小组获得集体荣誉。通过合作学习、全员参与评价，促使学员实现共同进步。要做到主体多元、动态考量、正向为主。
“主体多元”是指将教员、学员共同作为评价的主体，改变传统的教员作为评价的唯一主体，将自评、互评、他评有机结合。通过自评，学员对自身建立更为客观、全面的认识，挖掘自身独特的优势;通过互评，培养学员之间的合作精神和责任意识，多数学员看到的进步与得到的赞扬更能激发动力;通过他评，即教员评，上升一定的高度、更系统的去看待学员的情况，起到“画龙点睛”的功效。“动态考量”是衡量学员一段时间的表现，鼓励学员不断进步。良言一句三冬暖，恶语伤人六月寒。“正向为主”是指在学员学习评价中应以正向为主，可以帮助学员更有自信，干劲十足。例如，在士官大专层次《管理理论与方法》课程中，由于学员都有部队工作经历，学习了管理理论和方法之后都有新的认识和体会，让学员评价学习一段时间后自身的表现，如个人在知识掌握、管理能力提升、合作意识等方面取得的进步及存在的困惑等，使其体验成功的同时补齐不足，完善自己。让学员互评，本着相互理解、相互尊重的原则，发现彼此的亮点，负责任的找出缺点，比教员评价更有成就感，扬长补短，促进共同进步。教员在自评、互评的基础上从理论学习、思想变化、行为表现等多方面整體上去评价，以表扬为主，让学员自信满满，方向明确，协调发展。
参考文献：
[1]郭思乐.教育走向生本[M].北京：人民教育出版社，2001.
[2]荆志强.幸福地做老师——我的生本教育实践之路[M].江苏：江苏人民出版社，2013.
[3]马斯洛.人的潜能和价值[M].林方，译.北京：华夏出版社，1987.