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教学活动，就是课堂中发生的一件件事件，这些事件又都围绕着某一文本而展开。在阅读文本的过程中，通过思维运动的发生与激荡，师生之间、学生与文本之间、学生与自我内心之间都在力求达成一定程度的“和解”——形成意义协议。在这一过程中，“故事”是学生阅读、认知、理解、探究的对象，而学生的学习活动与心智发展变化也成为“故事”的组成部分;“讲故事”乃至“编故事”是师生学习活动的主要行为方式，由于“课程的整个过程可以说就是交谈”[1]，因而通过不断地“讲故事”“听故事”“编故事”而达成“意义协议”，就成为所要实现的学习目标。当教师组织自己的学习体验和所理解的知识时，能成为他首选的也是最自然的应该是叙事的形式;不仅如此，从课堂的开端、过渡到使学生完全掌握某一知识，形成某一能力，就是要靠教师把那些抽象的知识具体转化成故事或叙事的形式，使教与学的活动变得有趣、轻松、活泼、有效。这样的教学方法，就是叙事法教学。
以追求“意义协议”为目的的叙事法教学，有助于我们处理语文教学中的一些关系，解决语文教学中的一些现实问题，探索出更加符合语文学科特点的基本教学路径。
一、有助于正确处理语言学习与思想情感教育的关系
思想性与情感性是语文的鲜明特征，而要让学生体会与领悟文本中的思想情感，我们所能借助的只能是语言。离开对语言的学习而机械、空洞地注入与灌输思想情感，是对语文缺乏本质性认识的表现。思想情感教育应该在语言学习中潜移默化，水到渠成，润物无声。文本中的语言所呈现的是事实，是现象，离开了这两点也就没有了叙述与论述。而“事实”与“现象”都指向于同一个范畴：故事。文本中所反映的社会生活与自然世界正是由一个个“故事”构成的，学生在对“故事”的了解与认识的过程中，通过对叙述与论述语言的理解与感悟，从而受到感染与熏陶，在意义的理解、认识、认同中与文本缔结了“协议”。故而，叙事法正是医治强行注入思想情感这一方式的良药。
对此，著名语文教育家章熊曾经有过这样的体会：
我是四五岁的时候就接触《长恨歌》的。我姐姐比我大三岁，还记得我俩坐在小板凳上听我母亲一句句传授，讲到动情处，我母亲哭了，我姐姐见我母亲哭了也哭了，我看见母亲、姐姐哭了也哭了。其实心里茫然。
但是随着年齿渐长，当年播下的种子发芽了。我越来越感受到《长恨歌》文字之美，而且对内容的领悟也不断变化，起初是感动于那个凄美的爱情故事;阅历增加了，又慢慢地体会到诗人白居易的历史沧桑感。[2]
这简直就是“叙事法教学”最活生生的例子，是思想情感的浸染熏陶。他对诗作领悟的不断丰富，对文本意义价值的逐渐体会，都来源于母亲所讲述的那个“凄美的爱情故事”，尽管他当时还什么都不懂！
所以，当邹韬奋说：“说起我的母亲，我只知道她是‘浙江海宁查氏’，至今不知道她有什么名字！”（邹韬奋《我的母亲》）此时，难道我们只是告诉学生由于他当时年幼无知而确实不知道母亲的名字？或仅仅说他因此而生的愧疚与自责？其中难道没有更丰富、更深刻的东西？教师完全可以联系历史，联系传统文化，向学生讲述中国妇女的那些悲惨遭遇，并让学生广泛联系文学作品中的祥林嫂、孔乙己、阿Q等生活于社会底层的人的故事，去思考他们为何都没有真正的名字，从中明白这些身份卑微的人们竟被无情地剥夺了拥有自己名字的权利，更失去了应有的地位与尊严。再回到邹韬奋的“知道”与“不知道”，学生就会对这种叙述有了新的认识与评价。这样的叙述性扩展，使语言的张力得到了宣示，容易使学生形成对人的命运、人的尊严的关注，能够激起他们的同情、悲悯与愤懑的情绪。在欣赏语言的过程中，学生的认识自然形成，情感油然而生，可谓风行水上、踏雪无痕。
语文教师的任务，就是要引导学生走近语言，亲近语言，沉潜其中，品味咀嚼，把语言中所蕴藏的生活景象、所蕴含的人生经验激活为学生的体验。把学生从阅读中产生的不成熟的、缺乏深度的认识通过“激活”而提升到深思熟虑、深刻丰富的境界。让学生和语言文字构成真正意义上的对话，利用语言的感悟能力理解并受到作品感染，在文本的字里行间穿行，揣摩文字，体悟情感，建构意义。很明显，叙事法教学对唤醒学生的生命意识，引发学生的生命体验具有非同凡响的意义。
二、有助于辩证处理学习文本内容与分析言语形式的关系
课堂中是以学习文本的内容为主，还是以学习文本的言语形式为主？这一直困扰着不少教师。这其实是一个问题的两面，是一个辩证的统一体，可谓“一体两面”“一体双翼”，不能截然分开。遗憾的是，课堂中厚此薄彼、顾此失彼者甚多。如果运用叙事法，可以避免这一问题。
叙事法教学，可以让我们认清叙事性文本的本质特点。为什么不少教师在教学《呼兰河传（节选）》时，把作品中的“我”与现实中的萧红看成是同一个人？（同样的问题也发生在《孔乙己》的教学中）这除了不能区分“自传体小说”与“自传”的不同特点之外，还有就是过分拘泥于作家所叙述故事的“真实性”，而不明白故事是由叙述者（作家是“写故事”的人，作品中的“我”是故事的叙述者）所产生的，而叙述者在叙述时必然带有自己的观点与立场;不懂得叙事可以直面人生真实，“却未必是出自人生的真实”的创作真谛。[3]因而就闹出了诸如“运用第一人称比运用第三人称更加亲切，更加真实可信”的笑话，而无视选择怎样的叙述者、选择怎样的叙述视角是由作家写作什么样的故事来决定的，是与所要表现的生活景象相一致的创作原理。
叙事法教学，就是要为每个“故事”的理解提供依据。因为故事比较在乎行事者，而行事者的行动不是由物理的“力量”所产生，而是由意欲状态中的欲望、信仰、知识、意图、投入等等所催生与触发的。教师要引导学生去思考：故事中行事者在受到意欲状态的逼使之下，为什么会做出一些事？或为什么会对他人作如此的反应？苏轼《石钟山记》中三次写到了“笑”，它们分别出现在文章的开头、中间和结尾：“余固笑而不信也”，“因笑谓迈曰”，“盖叹郦元之简，而笑李渤之陋也”。第一个“笑”是基于对李渤说法的漏洞的认识，是一种自信、否定的笑;为下文“莫夜”探访石钟山作了有力的铺垫，使下文的记叙成了必然。第二个“笑”是有所发现之后会心、得意的笑，是对前面记叙、描写部分的总结和概括，用带有抒情色彩的评论由记叙、描写转入到了议论，呼应了文章前面的内容。第三个“笑”是对李渤浅陋的做法及其所形成的结论的嘲笑，照应了开头对李渤说法的怀疑、对寺僧做法的好笑，用抒情性笔调再次阐发了“事不目见耳闻，而臆断其有无，可乎”这一中心。通过对“三笑”的赏析，学生不仅了解了一个极富启发意义的科学考察故事，而且欣赏到了文章大家行文的自然、流畅、整饬、缜密。 三、有助于艺术处理传授知识与培养思维能力的关系
有的教师不明白这样的道理：“毛虫要说明它是怎么走路的，就不会走路了。”（西谚）所以，总是想通过对一些现成阅读知识的传授培养学生的阅读能力：教学小说，就要讲“小说的三要素”，讲“开端、发展、高潮、结局”;教学议论文，就要讲“论点”“论证”与“论据”;教学散文，就要讲“形散神不散”;教学说明文，就要讲“说明方法”与“说明顺序”。一篇文质兼美的文章往往被教师“大卸八块”而“肢解”开来，使教学成了对文本进行支离破碎的分析。这种长期的枯燥无味、了无生机的学习，学生的思维水平不能发展，思维能力无从提高，思维品质无法丰富。
而运用叙事法教学，情况可能就完全不一样了。以《最后一课》的教学为例，传统的教法是运用小说写作与阅读知识，分别从“环境”“情节”“人物”“主题”四个方面组织学生学习，其弊端是把一篇有机统一的文章人为地割裂开来，缺乏整体感与贯通感，学生难以与文本直接对话，无助于学生阅读思维的培养。有一位教师就做得很高明，他设计了这样四个问题，供学生阅读思考：这是谁的“最后一课”？“最后一课”与平时的课有什么不同？为什么叫“最后一课”？你从这“最后一课”中读到了什么？这四个问题都是紧扣着小说题目“最后一课”而设计的，既关顾文本的整体，又兼及文本的部分，涵盖面、概括力与关联性非常强，具有极强的“叙事性”。更让人敬佩的是，这些问题的设计，尊重成长中的学生的思维方式，将文本内容转化成他们可以理解的逻辑方式，并且有一定的梯度吸引他们思考。这些问题“指陈两难的困局，能颠覆显然或典律性的‘真理’，能逼使不一致性跃入我们的注意里来”，[4]是属于能够“活下去”的“好问题”，[5]利于师生之间、学生与文本之间形成对话，并达成意义。无疑，这样的教学，学生的思维通道被打开了，并能畅行无阻地快速前进。
叙事法同样适用于说明文的教学。比如当我们教学生读到这样的文字：文明通常起源于富饶的河谷，这是人类历史发展的事实。传统的教法就是让学生记住这样的结论，或再举几个例子来说明这样的事实。运用叙事法，我们就可以鼓励学生通过讨论找出其中的原因，为什么文明起源于山区的可能性较小，并设想如果文明不起源于河谷的种种情形。这种教学方法实质是发现的技巧，其效果在于学生自己可以生成新信息，“然后可以根据那些材料来核对或评估，并在这个过程中学习到更多新知识”。[6]这样的教学方法，让学生注意的焦点从“自然本来就在那里”转而成为“寻找自然”—— 怎样才能建构学生对自然的模型。[7]不仅丰富了原有知识的内容，更重要的是拓宽了学生的思维视野，使学生对世界上的每一个事物、每一种现象都能建构起广泛的联系，形成完整的意义。
综上所述，作为一种教学方法，以“意义协议”为目的的叙事法应该得到应有的重视，应该发挥更多的作用，应该将其推广到所有文本的教学之中，为我们略显沉闷而枯燥的语文课堂教学注入新的活力。
参考文献：
[1][3][4][5][6][7]（美）杰罗姆·布鲁纳.布鲁纳教育文化观[M].宋文里，黄小鹏译.北京：首都师范大学出版社，2012：252，258，264，264，56，262.
[2]章熊.我对中学语文教材的几点看法[J].中学语文教学，2013（6）.
（江苏省兴化市教育局教研室）
以追求“意义协议”为目的的叙事法教学，有助于我们处理语文教学中的一些关系，解决语文教学中的一些现实问题，探索出更加符合语文学科特点的基本教学路径。
一、有助于正确处理语言学习与思想情感教育的关系
思想性与情感性是语文的鲜明特征，而要让学生体会与领悟文本中的思想情感，我们所能借助的只能是语言。离开对语言的学习而机械、空洞地注入与灌输思想情感，是对语文缺乏本质性认识的表现。思想情感教育应该在语言学习中潜移默化，水到渠成，润物无声。文本中的语言所呈现的是事实，是现象，离开了这两点也就没有了叙述与论述。而“事实”与“现象”都指向于同一个范畴：故事。文本中所反映的社会生活与自然世界正是由一个个“故事”构成的，学生在对“故事”的了解与认识的过程中，通过对叙述与论述语言的理解与感悟，从而受到感染与熏陶，在意义的理解、认识、认同中与文本缔结了“协议”。故而，叙事法正是医治强行注入思想情感这一方式的良药。
对此，著名语文教育家章熊曾经有过这样的体会：
我是四五岁的时候就接触《长恨歌》的。我姐姐比我大三岁，还记得我俩坐在小板凳上听我母亲一句句传授，讲到动情处，我母亲哭了，我姐姐见我母亲哭了也哭了，我看见母亲、姐姐哭了也哭了。其实心里茫然。
但是随着年齿渐长，当年播下的种子发芽了。我越来越感受到《长恨歌》文字之美，而且对内容的领悟也不断变化，起初是感动于那个凄美的爱情故事;阅历增加了，又慢慢地体会到诗人白居易的历史沧桑感。[2]
这简直就是“叙事法教学”最活生生的例子，是思想情感的浸染熏陶。他对诗作领悟的不断丰富，对文本意义价值的逐渐体会，都来源于母亲所讲述的那个“凄美的爱情故事”，尽管他当时还什么都不懂！
所以，当邹韬奋说：“说起我的母亲，我只知道她是‘浙江海宁查氏’，至今不知道她有什么名字！”（邹韬奋《我的母亲》）此时，难道我们只是告诉学生由于他当时年幼无知而确实不知道母亲的名字？或仅仅说他因此而生的愧疚与自责？其中难道没有更丰富、更深刻的东西？教师完全可以联系历史，联系传统文化，向学生讲述中国妇女的那些悲惨遭遇，并让学生广泛联系文学作品中的祥林嫂、孔乙己、阿Q等生活于社会底层的人的故事，去思考他们为何都没有真正的名字，从中明白这些身份卑微的人们竟被无情地剥夺了拥有自己名字的权利，更失去了应有的地位与尊严。再回到邹韬奋的“知道”与“不知道”，学生就会对这种叙述有了新的认识与评价。这样的叙述性扩展，使语言的张力得到了宣示，容易使学生形成对人的命运、人的尊严的关注，能够激起他们的同情、悲悯与愤懑的情绪。在欣赏语言的过程中，学生的认识自然形成，情感油然而生，可谓风行水上、踏雪无痕。
语文教师的任务，就是要引导学生走近语言，亲近语言，沉潜其中，品味咀嚼，把语言中所蕴藏的生活景象、所蕴含的人生经验激活为学生的体验。把学生从阅读中产生的不成熟的、缺乏深度的认识通过“激活”而提升到深思熟虑、深刻丰富的境界。让学生和语言文字构成真正意义上的对话，利用语言的感悟能力理解并受到作品感染，在文本的字里行间穿行，揣摩文字，体悟情感，建构意义。很明显，叙事法教学对唤醒学生的生命意识，引发学生的生命体验具有非同凡响的意义。
二、有助于辩证处理学习文本内容与分析言语形式的关系
课堂中是以学习文本的内容为主，还是以学习文本的言语形式为主？这一直困扰着不少教师。这其实是一个问题的两面，是一个辩证的统一体，可谓“一体两面”“一体双翼”，不能截然分开。遗憾的是，课堂中厚此薄彼、顾此失彼者甚多。如果运用叙事法，可以避免这一问题。
叙事法教学，可以让我们认清叙事性文本的本质特点。为什么不少教师在教学《呼兰河传（节选）》时，把作品中的“我”与现实中的萧红看成是同一个人？（同样的问题也发生在《孔乙己》的教学中）这除了不能区分“自传体小说”与“自传”的不同特点之外，还有就是过分拘泥于作家所叙述故事的“真实性”，而不明白故事是由叙述者（作家是“写故事”的人，作品中的“我”是故事的叙述者）所产生的，而叙述者在叙述时必然带有自己的观点与立场;不懂得叙事可以直面人生真实，“却未必是出自人生的真实”的创作真谛。[3]因而就闹出了诸如“运用第一人称比运用第三人称更加亲切，更加真实可信”的笑话，而无视选择怎样的叙述者、选择怎样的叙述视角是由作家写作什么样的故事来决定的，是与所要表现的生活景象相一致的创作原理。
叙事法教学，就是要为每个“故事”的理解提供依据。因为故事比较在乎行事者，而行事者的行动不是由物理的“力量”所产生，而是由意欲状态中的欲望、信仰、知识、意图、投入等等所催生与触发的。教师要引导学生去思考：故事中行事者在受到意欲状态的逼使之下，为什么会做出一些事？或为什么会对他人作如此的反应？苏轼《石钟山记》中三次写到了“笑”，它们分别出现在文章的开头、中间和结尾：“余固笑而不信也”，“因笑谓迈曰”，“盖叹郦元之简，而笑李渤之陋也”。第一个“笑”是基于对李渤说法的漏洞的认识，是一种自信、否定的笑;为下文“莫夜”探访石钟山作了有力的铺垫，使下文的记叙成了必然。第二个“笑”是有所发现之后会心、得意的笑，是对前面记叙、描写部分的总结和概括，用带有抒情色彩的评论由记叙、描写转入到了议论，呼应了文章前面的内容。第三个“笑”是对李渤浅陋的做法及其所形成的结论的嘲笑，照应了开头对李渤说法的怀疑、对寺僧做法的好笑，用抒情性笔调再次阐发了“事不目见耳闻，而臆断其有无，可乎”这一中心。通过对“三笑”的赏析，学生不仅了解了一个极富启发意义的科学考察故事，而且欣赏到了文章大家行文的自然、流畅、整饬、缜密。 三、有助于艺术处理传授知识与培养思维能力的关系
有的教师不明白这样的道理：“毛虫要说明它是怎么走路的，就不会走路了。”（西谚）所以，总是想通过对一些现成阅读知识的传授培养学生的阅读能力：教学小说，就要讲“小说的三要素”，讲“开端、发展、高潮、结局”;教学议论文，就要讲“论点”“论证”与“论据”;教学散文，就要讲“形散神不散”;教学说明文，就要讲“说明方法”与“说明顺序”。一篇文质兼美的文章往往被教师“大卸八块”而“肢解”开来，使教学成了对文本进行支离破碎的分析。这种长期的枯燥无味、了无生机的学习，学生的思维水平不能发展，思维能力无从提高，思维品质无法丰富。
而运用叙事法教学，情况可能就完全不一样了。以《最后一课》的教学为例，传统的教法是运用小说写作与阅读知识，分别从“环境”“情节”“人物”“主题”四个方面组织学生学习，其弊端是把一篇有机统一的文章人为地割裂开来，缺乏整体感与贯通感，学生难以与文本直接对话，无助于学生阅读思维的培养。有一位教师就做得很高明，他设计了这样四个问题，供学生阅读思考：这是谁的“最后一课”？“最后一课”与平时的课有什么不同？为什么叫“最后一课”？你从这“最后一课”中读到了什么？这四个问题都是紧扣着小说题目“最后一课”而设计的，既关顾文本的整体，又兼及文本的部分，涵盖面、概括力与关联性非常强，具有极强的“叙事性”。更让人敬佩的是，这些问题的设计，尊重成长中的学生的思维方式，将文本内容转化成他们可以理解的逻辑方式，并且有一定的梯度吸引他们思考。这些问题“指陈两难的困局，能颠覆显然或典律性的‘真理’，能逼使不一致性跃入我们的注意里来”，[4]是属于能够“活下去”的“好问题”，[5]利于师生之间、学生与文本之间形成对话，并达成意义。无疑，这样的教学，学生的思维通道被打开了，并能畅行无阻地快速前进。
叙事法同样适用于说明文的教学。比如当我们教学生读到这样的文字：文明通常起源于富饶的河谷，这是人类历史发展的事实。传统的教法就是让学生记住这样的结论，或再举几个例子来说明这样的事实。运用叙事法，我们就可以鼓励学生通过讨论找出其中的原因，为什么文明起源于山区的可能性较小，并设想如果文明不起源于河谷的种种情形。这种教学方法实质是发现的技巧，其效果在于学生自己可以生成新信息，“然后可以根据那些材料来核对或评估，并在这个过程中学习到更多新知识”。[6]这样的教学方法，让学生注意的焦点从“自然本来就在那里”转而成为“寻找自然”—— 怎样才能建构学生对自然的模型。[7]不仅丰富了原有知识的内容，更重要的是拓宽了学生的思维视野，使学生对世界上的每一个事物、每一种现象都能建构起广泛的联系，形成完整的意义。
综上所述，作为一种教学方法，以“意义协议”为目的的叙事法应该得到应有的重视，应该发挥更多的作用，应该将其推广到所有文本的教学之中，为我们略显沉闷而枯燥的语文课堂教学注入新的活力。
参考文献：
[1][3][4][5][6][7]（美）杰罗姆·布鲁纳.布鲁纳教育文化观[M].宋文里，黄小鹏译.北京：首都师范大学出版社，2012：252，258，264，264，56，262.
[2]章熊.我对中学语文教材的几点看法[J].中学语文教学，2013（6）.
（江苏省兴化市教育局教研室）