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摘 要:颜元是我国明末清初杰出的实学教育家和哲学家,他反对传统的理学教育,重视培养经世致用的人才,提出了以实学为特征的教育思想。他的教育思想具有鲜明的现代性因素,对当今教育改革具有重要的借鉴作用。
关键词:颜元;教育思想;实学;现代性
中图分类号:G40-09 文献标识码:A 文章编号:1009-010X(2009)11-0011-05
颜元(1635~1704)字易直,又字浑然,号习斋,河北博野人,我国明末清初杰出的唯物主义实学思想家和教育家。他生活的时代动荡不安,经历了明末的农民战争、明政权的垮台和清政权的重建。他与王夫之、顾炎武、黄宗羲处于大致相同的历史时期,都深刻揭露程朱理学、陆王心学的空疏无物、空谈虚浮,而力主改革弊政,面向社会现实,促进经济发展。但是,与其他社会启蒙思想家相比较,颜元更加关注教育改革和人才培养的问题,在教育领域作出了尤为突出的贡献。颜元深切体会到宋明理学的弊端和腐朽,反对传统的理学教育,提出实学教育思想体系,因其带有鲜明的工商业精神及市民阶层的意识,因而使其教育论述及观点中具有突出的现代性特色。鉴于学术界对此研究较为薄弱,本文从这一视角略作考察,望达者指正。
一、批判传统教育,探索新教育的道路
颜元生活在明末清初时期,封建社会矛盾日益加剧,以程朱理学为代表的传统教育也随之日益僵化、保守,走向衰落,他的教育思想受到当时社会动荡的历史背景影响。
明清之际,王朝更迭、社会各种阶级矛盾、民族矛盾和政治矛盾空前激化,清王朝逐渐走上历史舞台,代替明王朝承担历史使命。在血与火的战乱及剧烈的矛盾抗争洗礼下,封建社会的生产关系和统治秩序通过调整,重新确立。但与此同时,资本主义生产关系及生产方式萌芽觉醒,源于明代万历以后,西方传教士以利玛窦、艾儒略为代表传播欧洲近代前期的文化科学,西学的引入对中国的传统学术和封建教育体制带来了深刻冲击,使得固有思想学术复杂多变,社会价值多元波动。
在文化教育上,由于明清封建统治者的竭力提倡,并通过科举八股取士的强化,程朱理学一直处于统治地位。宋明理学以儒学为宗,吸收佛、道,将天理、仁政、人伦、人欲内在统一起来,用三纲五常维系封建专制,压制扼杀人的自然欲望,能够加强思想上的专制统治,适应了封建统治阶级的需要。但是程朱理学繁琐空洞,脱离现实,教条机械,缺乏生气,造成了教育僵化、个性压抑的严重弊端。许多人对此不满,因此当时出现了一股由虚转实、由理学转向实学的经世致用的社会思潮。作为进步思想界的一员,颜元思索社会现实,直面理学教育的黑暗,希望通过改革理学传统教育来培养适应社会需要的实用人才,推进社会经济的发展, 推进对日用民生的关怀以及民众生产生活能力的提升。
颜元从朴素的唯物主义认识论出发,系统批判了程朱理学静坐空谈、空疏无用的学风和“空口讲诵,静坐冥想”的治学方法对人们思想的禁锢。“汉、宋以来,徒见训诂章句,静敬语录与帖括家,列朝堂,从庙庭,知郡邑;塞天下庠序里塾中,白面书生微独无经天、纬地之略,礼、乐、兵、农之才,率柔脆如妇人女子,求一腹豪爽倜傥之气亦无之。”[1] (P398-399) 他认为,理学家所提倡的“人人禅子,家家虚文”[1](P774),穷理居敬、闭门修养的教育理念“分毫无益于社稷生民,分毫无功于疆域天地”[1](P277)。 只会导致政事的荒废、民俗的鄙薄,其危害 “甚于杨墨,烈于嬴秦”,“虽程朱陆王诸先生语录,亦不可轻看,否则鲜不以流之浊而污之以源之清也。”[1] (P73) 程朱理学从南宋后期确定为政治或官方的主流思想意识,直到清代初期,一直作为学校教育的基本内容,科举考试的核心知识标准而主宰社会,但其中的弊端及缺陷始终贯穿其中,有其思想渊薮,也有后学演绎的内在理路。“后世之程、朱,皆如程学、朱学之末流矣。……是以当日一出,徒以口舌致党祸,流而后世,全以章句误乾坤。”[1](P40)
因此,颜元冲破一直以来占主导地位的理学教育传统和几千年封建专制主义教育的束缚,走上了批判传统的理学教育、探索新教育的道路。他从教学目标、教学内容、教学方法等方面全方位地进行思考及设计,提出了以实用人才的培养目标为核心的实学教育方案,传授包括诸多门类的自然科技知识,各种军事知识和技能在内的实学教育内容,强调接触实际的“习行”教学法以及重视向学生进行劳动教育的教育方法。这些有别于理学教育“文墨世界”的教育价值取向,充分地体现了颜元教育思想构建中的独立与清醒,并具有超前性与现代性,这种理论的光芒在当时独放异彩,别具一格,而且对中国近代新教育的产生和发展产生了一定影响。
二、实学教育目标的现代性取向
程朱理学强调读书穷理,停留在“文墨世界”中,只在口头纸笔上下功夫以致于学用脱节,缺乏理论知识的实际应用能力。“读书愈多愈惑,审事机愈无识,办经济愈无力。”[1](P252) 学习的知识与人民生活的现实需求脱离,“如望梅画饼靠之饥食渴饮不得”[1](P66)。因而,这种教育“中于心则害心,中于身则害身,中于家国则害家国”[1](766),只能造成国家没有实德实才之士。
自明代中叶以来,沿至清代初期,科举考试以时文(八股文)取士,用八股文代替实学,这种方法不能选拔社会需要的真正人才,而且会耽误国家选拔真才实学的质量及效果。由于“制艺”、“时文”及刻板的应试程式等诸多规定,八股取士制度成为束缚知识分子思想的枷锁,危害了学校教育,使学校教育与社会需求不相协调。颜元对八股制度深恶痛绝,“天下尽八股,中何用乎!故八股行而天下无学术,无学术则无政事,无政事则无治功,无治功则无升平矣。故八股之害,甚于焚坑”[1](P691)。
因此,颜元力主改革教育,关注广大民众的生计问题,主张通过教育来培养民众的生存能力。他将教育目的的逻辑起点从过去的“治人”转变为“民命”,从单纯的教化目的变为教化与培养民众的生存能力同时并举,而且将培养民众的生存能力放在主要地位,对后世具有深远影响。颜元的实学教育思想有其理论基础,人性论方面主张“形性不可分”的主张,“形,性之形也;性,形之性也。舍形则无性矣,舍性亦无形矣。失性者据形求之,尽性者于形尽之,贼其形则贼其性矣”[1](128)。他认为恶始于误,而误则始于引蔽习染。那么教育就是要使人改过迁善,去掉习染来发扬本有的善性。同时,颜元认为物质世界是认识的基础,认识的对象是具体事物,真知识的来源是实习、实行,不是静坐、顿悟。颜元强调感觉知识或直接经验,强调只有通过“格物”,才能达到“致知”,获得真正知识。他主张义利统一,冲破了传统伦理价值观的禁锢,是对中国古代义利观问题认识的重大贡献。
基于上述思想认识的基础,颜元提出“实才实德之士”的人才培养目标。学校是培养人才的重要机构,“令天下之学校皆实才实德之士,则他日列之朝廷者皆经济臣”[1](P404)。实才实德之士就是品德高尚、有真才实学的经世致用的人才,培养这些“经济实用”、“为天地造实绩”的人才,通过他们去“行大法,平天下”。在他看来,“人才为政事之本,而学校尤为人才之本”[1](P768)。学校办好了,便能“人材辈出,而大法行,而天下平”[1](P109)。因此,“有人才则有政事,有政事则有太平”[1](P667)。也就是说,如果学校造就的都是有实才实德的人才,朝廷就有“经济臣”,国家就能治,天下就太平。颜元这里讨论的教育目标终极取向,仍然带有维护封建秩序及封建制度的时代局限,但是颜元设计的目标显然冲破了理学教育的桎梏,具有鲜明的经世致用特征,反映了要求发展社会生产的新兴市民阶层对于人才的新要求,具有进步意义。
在颜元的教育视野中,“实才实德之士”可以分为“通儒之才”和 “专门之才”两类。“通儒之才”是“上下精粗皆尽力求全”[1](P54)、德才兼备的人才,能够具备“斡旋乾坤,利济苍生”的素质,对政治、经济、军事等各方面精通熟悉,这样的人才投身于国家和社会,国家必能更加富强,社会必将更加进步。颜元的“通儒”思想,符合当今社会的通才教育思想,以人的发展为核心,注重人才多方面素质的培养,除了具有专业特长外,还要培养人的社会能力、创新精神和创新能力等。当今社会发展的关键取决于人才的培养,那么促进人的全面发展就成为了学校教育的目标取向。
“专门之才”即“终身止精一艺”[1](P54) 的专门人才。颜元从经世致用的根本宗旨出发,提出“学须一件做成,便有用。便是圣贤一流。各专一事,终身不改,便是圣;各专一事,不必多长,亦便是豪杰。”[1](P667)这样就能为国家造就大批实用的专业技术人才,为国家的发展做出更大贡献。颜元的“专才”思想,契合了当今社会的专才教育思路,注重培养在某一领域或者某一行业有特长的人才,使其掌握并熟练精通专门的技能,能够在本职工作中发挥更大的能量。
颜元提倡培养 “通儒之才”和“专门之才”,使国家不仅具有德才兼备的“通儒”,还能把“群士”培养成“群贤”、“群能”,以实现“令天下之学校皆实才德之士,则他日列之朝廷者皆经济臣”[1](P404) 的目标。二者的结合既强调学生的德、智、体、美、劳的全面发展,又注重其个性培养及专业倾向,这不仅为提高民族素质打下坚实的基础,而且为学生以后走上职业岗位做好了充足的准备。
颜元主张通过教育来培养“转世之人”[1](P627),要求弟子“凡读圣人书,便要为转世之人,不要为世转之人,如龆龄入学受书,即不得随世浮沉矣。”[1](P627) 这里的“转世人”就是指要有自己的思想和见解的人,要辩证地对待学到的知识。而不能成为“世转之人”[1](P627),一味随波逐流,痴迷于八股取士和科举制度,反而失去了自己的主见。这种“转世之人”就是当今的创新性人才,即具有创新精神和创新能力的人才,他们拥有精力充沛、坚持不懈、想像力丰富以及富于冒险精神等优秀品质,具备开拓进取的创新意识又具有相关知识技能,能够适应日益激烈的国际竞争。当今的教育工作者应该借鉴颜元的这一蕴涵着丰富现代性的教育思想,全面提高学生的素质,培养他们的创新能力,使学生成为市场经济的佼佼者。
三、实学教育内容与教育方法的现代性因素
教育内容受教育目标的制约,教育目标又通过教育内容的实施得以达到或实现。为达到培养“实才实德之士”的教育目标,反对传统道德、经学教条及程朱理学脱离实际的书本文字教育,颜元提出了“真学”、“实学”的教育内容。传统的教育以训诂、禅理、文章、制艺为主要内容,这是颜元所深恶痛绝的。他提出实学教育的课程内容,同理学教育有着本质的区别,而且在广度和深度上,都大大超越了原始儒学或经学的“六艺”教育。他认为尧舜周孔时代的学术便是“真学”、“实学”,所以大力提倡当时的“六府”、“三事”、“三物”。其核心是在于强调“六艺”教育。在这里,这位启蒙思想家托言经典强调“六艺之学”,并非真是要恢复到尧舜周孔时代,而是托古改制,“以复古求解放”,在古圣昔贤“六艺”教育的旗帜下,宣扬自己的主张。从其内涵本质上看,仍然是思想的启蒙与教育的革新。
颜元主张建设一种全新的学校,以实现或印证自己的教育思想。他从24岁开始设家塾,以后又陆续被邻近区域聘为塾师,在他的教学实践中,课程内容除平时所课读书、作文而外,主要有习礼、歌诗、习数、书计、举石、超距、拳击等。清康熙三十五年(1696年),颜元62岁,应郝公丞之聘,主持肥乡漳南书院,他的实学教育思想在书院的教学设计中得到集中展现。他在漳南书院设文事、武备、经史、艺能、理学、帖括六斋。东侧第一斋取名“文事斋”,第二斋取名“经史斋”;西侧第一斋取名“武备斋”,第二斋取名“艺能斋”。院门两旁各建一斋,坐南朝北。门东的取名“理学斋”,门西的取名“帖括斋”,各斋的教育内容如下:文事斋,课礼、乐、书、数、天文、地理等科;武备斋,课黄帝、太公及孙吴兵法,攻守、营阵、陆水诸战法,并射、御、技击等科;经史斋,课《十三经》、历代史、诰制、章奏、诗文等科;艺能斋,课水学、火学、工学、象数等科;理学斋,课静坐,编著程、朱、陆、王之学;帖括斋,课八股举业[1](P412-413)。文事、武备、经史、艺能四科,类似当今的理工科、军事科、社会科和技术科。如文事斋,课目除“六艺”外,还开设数学、天文、地理等自然科学。武备斋课黄帝、太公以及孙、吴五子兵法,攻守营阵,陆水诸战法并射御、技击等军事科目。经史斋开十三经、历代史、诰制、奏章、诗文等学科。艺能斋课水学、火学、工学、象数等技术学科[1](P412-413)。从以上的多科性、广泛的课程设置看,颜元已经涉及到近代新的自然科学知识的教学,也是他已经接触西洋近代文化的具体表现。漳南书院之所以暂还设立“理学斋”和“帖括斋”,只不过是作为批判对象而设置的。
颜元的实学教育中虽然开设经史课程,却与传统理学教育以及为应付科举考试的教育完全不同,他是为了让学生从中学习经世济民的知识,提高辅国养民的能力。因为受到西学的影响,他除了经史礼乐等知识以外,还把诸多门类的自然科技知识、各种军事知识和技能正式列进教学内容,将人文社会科学与自然科学相结合,知识教育和能力训练相结合,使课程内容贴近社会生活,这样的设计适应了社会的工商业经济发展趋势及市民阶层思想意识内在要求,体现出其经世致用的思想,也符合现代教学理念。他在书院中实行分科设教,这在当时确实是别开生面的,已经蕴含着近代分科知识课程设置的萌芽,将中国古代关于教育内容的理论推进到了一崭新的发展阶段,这是颜元对于中国古代教育理论的重要贡献。从这一意义上说,颜元的分科设计教学思想具有现代性的价值,他的学科课程思想对当今教育改革具有重要的借鉴意义。
在颜元的教育实践中,生产劳动教育成了最具有特殊意义的一门课程。在所定的“教条”中,列农学为一学科。他说:“凡为吾徒者,当立志学礼、乐、射、御、书、数及兵、农、钱、谷、水、火、工、虞,予虽未能,愿共学焉。”[1](P743) 在他的教育内容中,除去农学之外,颜元还提出并传授了有关生产劳动的很多项目,如水学、火学、工学等,这样的设计与他一生从未脱离生产劳动的经历有关,他坚持以生产劳动为己任,主张“上自天子,下至庶人,皆有所事,早夜勤劳。”[1](P124) 并将劳动中积累的宝贵经验写入《农政要务》之中,这本书是他教弟子王法乾学习农业知识时亲自撰写的书籍,可惜已经失传。
颜元认为劳动教育不仅有益于身体,能够“筋骨竦,气脉舒”,“魂魄强”,进而有助于身体和智力的发展,可以“振竦精神,使心常灵活”,而且还具有德育的价值。他认为劳动可以修身养性,有益于身心的发展,“人不作事则暇,暇则逸,逸则惰、则疲,暇逸惰疲,私欲乘之起矣。”[1](P655) 而 “君子之处世也,甘恶衣粗食,甘艰苦劳动,斯可以无失已矣。”[1](P750) 指出劳动可以去除邪妄之念,“吾用力农事,不遑食寝,邪妄之念,亦自不起。”[1](P624)
颜元的劳动教育思想在一定程度上体现了教育与生产劳动相结合的思想,注重劳动对于育才的作用。劳动不仅可以促进经济的发展,有利于国家社会的强盛,而且对人也有教育作用。他对学生进行生产劳动知识和技能的教育的这一教育举措有力地发展了学生的身体、思想和智能,也在客观上有助于社会经济的发展。
现代教育学也同样高度重视生产技术教育在学生全面发展及学校教育目标中的地位和作用,并强调具体实施中教育性意义及职业技术价值的呼应协调,这可以看出颜元教育思想的现代性联系。
在教学方法方面,颜元主张“习行”,重视直接经验和观察实践。“习行”即凡事都要亲身实践、付诸行动。学生要获得真正的知识,必须通过亲身的习行践履,求诸客观的实际事物,把教学和“习行”实践结合起来。
他极力反对中国封建传统的以书本教育为中心的讲诵教学方法,认为汉唐的崇尚章句、口讲耳听,宋明的静坐读书、空谈性理,皆虚妄无实。这些都是“惑世诬民”的做法,学生由此获得的认识,很不切实际。“读书万卷,若无实得实用,终是无益……德行、经济、涵养俱到,读书一二卷亦足”[1](P640)。“读书愈多愈惑,审事愈无识,办经济愈无力。”[1](P252) “人之岁月精神有限,诵说中度一日,便习行中错一日;纸墨上多一分,便身世上少一分。”[1](P42)
颜元的“习行”教学方法强调学习与实际的联系,通过实践而获得的学问才是真学问。知与行既是哲学认识论的一对核心范畴,更是教学理论的重要命题,知是认识、读讲,主要是通过间接经验的学习与吸收;行是实践活动或走向社会实际,主要是直接经验的感受、亲身体验,获得经验,并加强以及实际运用。知而不行,便会落空,流于书本教条,缺乏运用和巩固;行而不知,便会盲动,缺乏理论的指导,使行归于无效或失范,实际上也无益于行的落实或知的提高。颜元的知行观偏于后者。他认为,光会口说笔写,是没有实际用处的,必须要能躬行践履,才算掌握了学问的精髓。他以学习音乐为例来强调实践的重要性,实际上提出了通过实践才能检验知识掌握的情况。他说:“辟如欲知乐,任读乐谱几百遍,讲问、思辨几十层,总不能知。直须搏拊击吹,口歌身舞,亲下手一番,方知乐是如此,知乐者斯至矣。”[1](P159) 诚然,颜元反对传统理学静坐读书的教学方法,但也并非排斥通过读和讲学习书本知识,而是强调在读书和习行上应以习行为主,读书为辅。他指出:“讲之功有限,习之功无已……而垂意于习之一字,使为学为教,用力于讲读者一二,加工于习行者八九,则生民幸甚,吾道幸甚!”[1](P41-42) 主张将读与习行、习动二者相结合,以“习行”为主,要在“习行”上下更多的功夫,花更大的精力。颜元所说的“习行”,虽然讲的是个人经验,忽视了“知”对“行”的指导作用,但“习行”的教学方法强调实践的作用,注重让学生在亲自实际体验中,独立思考,提高解决实际问题的能力,这可以说是中国古代教学法发展上一次手足解放的运动,是教学法理论和实践上的一次重大革新,对我们当今克服应试教育中的机械背诵、题海战术的弊端,提倡改革教学方法、培养学生的实践能(下转第16页)(上接第14页)力,有重要的启示,也彰显了教学方法的现代性价值。
四、古代教育的清理与现代教育的前瞻
颜元处于明末清初时期,当时的社会思想界仍然处于以程朱理学教育占统治地位的封建专制时期。他从唯物主义观点出发,从教学目标、教学内容以及教学方法等方面对宋明理学为代表的传统教育进行了无情的批判,冲破了一直以来占主导地位的儒家教育传统和几千年封建专制主义教育的束缚,提出了以实用人才的培养目标为核心的实学教育体系以及深刻的教学思想。他主张学校必须培养“实才实德之士”,提出应该传授包括诸多门类的自然科技知识,各种军事知识和技能在内的“真学”、“实学”,强调接触实际,崇尚格物致知的“习行”教学法,给宋明以后崇尚空疏的腐朽学风以有力冲击,特别是他的批判精神和教育上的革新设计、思考及不懈探求,具有不可忽视的现代意义。
颜元的思想用意虽然是为了维护封建统治,达到“他日列之朝廷者皆经济臣”,能够“佐王治,以辅扶天地”,这存在历史局限性。但是,他重视人才对于治国的重要作用,强调人才主要依靠学校教育,尤其是通过教学实践活动加以精心培养,这些都无疑是现代教育学开宗明义所揭示的论题,也是十分正确的。同时,他提出的“实才实德之士”的培养目标,细致描绘、构思理想教育专业及课程的编制,显然已冲破了理学教育的桎梏,具有鲜明的18世纪下半叶以来欧美实科专业教育与科学主义教育的特性,反映了要求发展社会生产的新兴市民阶层对实用性、工商经济知识与人才的内在需求,无疑是具有进步意义的,并符合现代教育的发展趋势。
颜元对传统教育的批判是有极强针对性的,许多是合理的,但也有偏激之处。以理学为代表的传统教育固然有种种弊端,但仍应具体分析,不能不加区别地全盘批判,我们要以正确的态度来对待传统文化教育。在教学方法上,颜元片面强调直接经验和感性知识,否认间接经验和理性知识,有主观主义的偏见,这对学生的系统知识学习及能力发展是不利的。当今社会飞速发展,我们需要用辩证的观点来看待颜元的教学思想,取其精华来发展我国的教育事业。
17～18世纪是整个人类历史发展的转折时期,西方的自然科学、人文科学与中世纪相比发生了本质上的变化。对于中国而言,社会形态处于由传统向现代的近代化探索阶段,社会内部正在进行调整和改变,并逐步走向现代转型期,在文化上虽然没有发生西方一样的巨变,但是也有改变的冲动。颜元就是这一时期文化发展的杰出代表,他的教育思想对社会的影响深远。当西方以武力敲开中国大门时,回过头来看颜元,会发现他的思想预言、展望未来,既符合时代的要求,又超越时代的眼光,具有超前意义和现代价值。以这样的识见及评价尺度重新审视这样一位古代社会末期、近代社会前段的教育思想家,或许是一种新的诠释,也是更为客观、公正的历史评点。
参考文献:
[1]颜元.颜元集[M].北京:中华书局,1987.
【责任编辑 韩四清】
关键词:颜元;教育思想;实学;现代性
中图分类号:G40-09 文献标识码:A 文章编号:1009-010X(2009)11-0011-05
颜元(1635~1704)字易直,又字浑然,号习斋,河北博野人,我国明末清初杰出的唯物主义实学思想家和教育家。他生活的时代动荡不安,经历了明末的农民战争、明政权的垮台和清政权的重建。他与王夫之、顾炎武、黄宗羲处于大致相同的历史时期,都深刻揭露程朱理学、陆王心学的空疏无物、空谈虚浮,而力主改革弊政,面向社会现实,促进经济发展。但是,与其他社会启蒙思想家相比较,颜元更加关注教育改革和人才培养的问题,在教育领域作出了尤为突出的贡献。颜元深切体会到宋明理学的弊端和腐朽,反对传统的理学教育,提出实学教育思想体系,因其带有鲜明的工商业精神及市民阶层的意识,因而使其教育论述及观点中具有突出的现代性特色。鉴于学术界对此研究较为薄弱,本文从这一视角略作考察,望达者指正。
一、批判传统教育,探索新教育的道路
颜元生活在明末清初时期,封建社会矛盾日益加剧,以程朱理学为代表的传统教育也随之日益僵化、保守,走向衰落,他的教育思想受到当时社会动荡的历史背景影响。
明清之际,王朝更迭、社会各种阶级矛盾、民族矛盾和政治矛盾空前激化,清王朝逐渐走上历史舞台,代替明王朝承担历史使命。在血与火的战乱及剧烈的矛盾抗争洗礼下,封建社会的生产关系和统治秩序通过调整,重新确立。但与此同时,资本主义生产关系及生产方式萌芽觉醒,源于明代万历以后,西方传教士以利玛窦、艾儒略为代表传播欧洲近代前期的文化科学,西学的引入对中国的传统学术和封建教育体制带来了深刻冲击,使得固有思想学术复杂多变,社会价值多元波动。
在文化教育上,由于明清封建统治者的竭力提倡,并通过科举八股取士的强化,程朱理学一直处于统治地位。宋明理学以儒学为宗,吸收佛、道,将天理、仁政、人伦、人欲内在统一起来,用三纲五常维系封建专制,压制扼杀人的自然欲望,能够加强思想上的专制统治,适应了封建统治阶级的需要。但是程朱理学繁琐空洞,脱离现实,教条机械,缺乏生气,造成了教育僵化、个性压抑的严重弊端。许多人对此不满,因此当时出现了一股由虚转实、由理学转向实学的经世致用的社会思潮。作为进步思想界的一员,颜元思索社会现实,直面理学教育的黑暗,希望通过改革理学传统教育来培养适应社会需要的实用人才,推进社会经济的发展, 推进对日用民生的关怀以及民众生产生活能力的提升。
颜元从朴素的唯物主义认识论出发,系统批判了程朱理学静坐空谈、空疏无用的学风和“空口讲诵,静坐冥想”的治学方法对人们思想的禁锢。“汉、宋以来,徒见训诂章句,静敬语录与帖括家,列朝堂,从庙庭,知郡邑;塞天下庠序里塾中,白面书生微独无经天、纬地之略,礼、乐、兵、农之才,率柔脆如妇人女子,求一腹豪爽倜傥之气亦无之。”[1] (P398-399) 他认为,理学家所提倡的“人人禅子,家家虚文”[1](P774),穷理居敬、闭门修养的教育理念“分毫无益于社稷生民,分毫无功于疆域天地”[1](P277)。 只会导致政事的荒废、民俗的鄙薄,其危害 “甚于杨墨,烈于嬴秦”,“虽程朱陆王诸先生语录,亦不可轻看,否则鲜不以流之浊而污之以源之清也。”[1] (P73) 程朱理学从南宋后期确定为政治或官方的主流思想意识,直到清代初期,一直作为学校教育的基本内容,科举考试的核心知识标准而主宰社会,但其中的弊端及缺陷始终贯穿其中,有其思想渊薮,也有后学演绎的内在理路。“后世之程、朱,皆如程学、朱学之末流矣。……是以当日一出,徒以口舌致党祸,流而后世,全以章句误乾坤。”[1](P40)
因此,颜元冲破一直以来占主导地位的理学教育传统和几千年封建专制主义教育的束缚,走上了批判传统的理学教育、探索新教育的道路。他从教学目标、教学内容、教学方法等方面全方位地进行思考及设计,提出了以实用人才的培养目标为核心的实学教育方案,传授包括诸多门类的自然科技知识,各种军事知识和技能在内的实学教育内容,强调接触实际的“习行”教学法以及重视向学生进行劳动教育的教育方法。这些有别于理学教育“文墨世界”的教育价值取向,充分地体现了颜元教育思想构建中的独立与清醒,并具有超前性与现代性,这种理论的光芒在当时独放异彩,别具一格,而且对中国近代新教育的产生和发展产生了一定影响。
二、实学教育目标的现代性取向
程朱理学强调读书穷理,停留在“文墨世界”中,只在口头纸笔上下功夫以致于学用脱节,缺乏理论知识的实际应用能力。“读书愈多愈惑,审事机愈无识,办经济愈无力。”[1](P252) 学习的知识与人民生活的现实需求脱离,“如望梅画饼靠之饥食渴饮不得”[1](P66)。因而,这种教育“中于心则害心,中于身则害身,中于家国则害家国”[1](766),只能造成国家没有实德实才之士。
自明代中叶以来,沿至清代初期,科举考试以时文(八股文)取士,用八股文代替实学,这种方法不能选拔社会需要的真正人才,而且会耽误国家选拔真才实学的质量及效果。由于“制艺”、“时文”及刻板的应试程式等诸多规定,八股取士制度成为束缚知识分子思想的枷锁,危害了学校教育,使学校教育与社会需求不相协调。颜元对八股制度深恶痛绝,“天下尽八股,中何用乎!故八股行而天下无学术,无学术则无政事,无政事则无治功,无治功则无升平矣。故八股之害,甚于焚坑”[1](P691)。
因此,颜元力主改革教育,关注广大民众的生计问题,主张通过教育来培养民众的生存能力。他将教育目的的逻辑起点从过去的“治人”转变为“民命”,从单纯的教化目的变为教化与培养民众的生存能力同时并举,而且将培养民众的生存能力放在主要地位,对后世具有深远影响。颜元的实学教育思想有其理论基础,人性论方面主张“形性不可分”的主张,“形,性之形也;性,形之性也。舍形则无性矣,舍性亦无形矣。失性者据形求之,尽性者于形尽之,贼其形则贼其性矣”[1](128)。他认为恶始于误,而误则始于引蔽习染。那么教育就是要使人改过迁善,去掉习染来发扬本有的善性。同时,颜元认为物质世界是认识的基础,认识的对象是具体事物,真知识的来源是实习、实行,不是静坐、顿悟。颜元强调感觉知识或直接经验,强调只有通过“格物”,才能达到“致知”,获得真正知识。他主张义利统一,冲破了传统伦理价值观的禁锢,是对中国古代义利观问题认识的重大贡献。
基于上述思想认识的基础,颜元提出“实才实德之士”的人才培养目标。学校是培养人才的重要机构,“令天下之学校皆实才实德之士,则他日列之朝廷者皆经济臣”[1](P404)。实才实德之士就是品德高尚、有真才实学的经世致用的人才,培养这些“经济实用”、“为天地造实绩”的人才,通过他们去“行大法,平天下”。在他看来,“人才为政事之本,而学校尤为人才之本”[1](P768)。学校办好了,便能“人材辈出,而大法行,而天下平”[1](P109)。因此,“有人才则有政事,有政事则有太平”[1](P667)。也就是说,如果学校造就的都是有实才实德的人才,朝廷就有“经济臣”,国家就能治,天下就太平。颜元这里讨论的教育目标终极取向,仍然带有维护封建秩序及封建制度的时代局限,但是颜元设计的目标显然冲破了理学教育的桎梏,具有鲜明的经世致用特征,反映了要求发展社会生产的新兴市民阶层对于人才的新要求,具有进步意义。
在颜元的教育视野中,“实才实德之士”可以分为“通儒之才”和 “专门之才”两类。“通儒之才”是“上下精粗皆尽力求全”[1](P54)、德才兼备的人才,能够具备“斡旋乾坤,利济苍生”的素质,对政治、经济、军事等各方面精通熟悉,这样的人才投身于国家和社会,国家必能更加富强,社会必将更加进步。颜元的“通儒”思想,符合当今社会的通才教育思想,以人的发展为核心,注重人才多方面素质的培养,除了具有专业特长外,还要培养人的社会能力、创新精神和创新能力等。当今社会发展的关键取决于人才的培养,那么促进人的全面发展就成为了学校教育的目标取向。
“专门之才”即“终身止精一艺”[1](P54) 的专门人才。颜元从经世致用的根本宗旨出发,提出“学须一件做成,便有用。便是圣贤一流。各专一事,终身不改,便是圣;各专一事,不必多长,亦便是豪杰。”[1](P667)这样就能为国家造就大批实用的专业技术人才,为国家的发展做出更大贡献。颜元的“专才”思想,契合了当今社会的专才教育思路,注重培养在某一领域或者某一行业有特长的人才,使其掌握并熟练精通专门的技能,能够在本职工作中发挥更大的能量。
颜元提倡培养 “通儒之才”和“专门之才”,使国家不仅具有德才兼备的“通儒”,还能把“群士”培养成“群贤”、“群能”,以实现“令天下之学校皆实才德之士,则他日列之朝廷者皆经济臣”[1](P404) 的目标。二者的结合既强调学生的德、智、体、美、劳的全面发展,又注重其个性培养及专业倾向,这不仅为提高民族素质打下坚实的基础,而且为学生以后走上职业岗位做好了充足的准备。
颜元主张通过教育来培养“转世之人”[1](P627),要求弟子“凡读圣人书,便要为转世之人,不要为世转之人,如龆龄入学受书,即不得随世浮沉矣。”[1](P627) 这里的“转世人”就是指要有自己的思想和见解的人,要辩证地对待学到的知识。而不能成为“世转之人”[1](P627),一味随波逐流,痴迷于八股取士和科举制度,反而失去了自己的主见。这种“转世之人”就是当今的创新性人才,即具有创新精神和创新能力的人才,他们拥有精力充沛、坚持不懈、想像力丰富以及富于冒险精神等优秀品质,具备开拓进取的创新意识又具有相关知识技能,能够适应日益激烈的国际竞争。当今的教育工作者应该借鉴颜元的这一蕴涵着丰富现代性的教育思想,全面提高学生的素质,培养他们的创新能力,使学生成为市场经济的佼佼者。
三、实学教育内容与教育方法的现代性因素
教育内容受教育目标的制约,教育目标又通过教育内容的实施得以达到或实现。为达到培养“实才实德之士”的教育目标,反对传统道德、经学教条及程朱理学脱离实际的书本文字教育,颜元提出了“真学”、“实学”的教育内容。传统的教育以训诂、禅理、文章、制艺为主要内容,这是颜元所深恶痛绝的。他提出实学教育的课程内容,同理学教育有着本质的区别,而且在广度和深度上,都大大超越了原始儒学或经学的“六艺”教育。他认为尧舜周孔时代的学术便是“真学”、“实学”,所以大力提倡当时的“六府”、“三事”、“三物”。其核心是在于强调“六艺”教育。在这里,这位启蒙思想家托言经典强调“六艺之学”,并非真是要恢复到尧舜周孔时代,而是托古改制,“以复古求解放”,在古圣昔贤“六艺”教育的旗帜下,宣扬自己的主张。从其内涵本质上看,仍然是思想的启蒙与教育的革新。
颜元主张建设一种全新的学校,以实现或印证自己的教育思想。他从24岁开始设家塾,以后又陆续被邻近区域聘为塾师,在他的教学实践中,课程内容除平时所课读书、作文而外,主要有习礼、歌诗、习数、书计、举石、超距、拳击等。清康熙三十五年(1696年),颜元62岁,应郝公丞之聘,主持肥乡漳南书院,他的实学教育思想在书院的教学设计中得到集中展现。他在漳南书院设文事、武备、经史、艺能、理学、帖括六斋。东侧第一斋取名“文事斋”,第二斋取名“经史斋”;西侧第一斋取名“武备斋”,第二斋取名“艺能斋”。院门两旁各建一斋,坐南朝北。门东的取名“理学斋”,门西的取名“帖括斋”,各斋的教育内容如下:文事斋,课礼、乐、书、数、天文、地理等科;武备斋,课黄帝、太公及孙吴兵法,攻守、营阵、陆水诸战法,并射、御、技击等科;经史斋,课《十三经》、历代史、诰制、章奏、诗文等科;艺能斋,课水学、火学、工学、象数等科;理学斋,课静坐,编著程、朱、陆、王之学;帖括斋,课八股举业[1](P412-413)。文事、武备、经史、艺能四科,类似当今的理工科、军事科、社会科和技术科。如文事斋,课目除“六艺”外,还开设数学、天文、地理等自然科学。武备斋课黄帝、太公以及孙、吴五子兵法,攻守营阵,陆水诸战法并射御、技击等军事科目。经史斋开十三经、历代史、诰制、奏章、诗文等学科。艺能斋课水学、火学、工学、象数等技术学科[1](P412-413)。从以上的多科性、广泛的课程设置看,颜元已经涉及到近代新的自然科学知识的教学,也是他已经接触西洋近代文化的具体表现。漳南书院之所以暂还设立“理学斋”和“帖括斋”,只不过是作为批判对象而设置的。
颜元的实学教育中虽然开设经史课程,却与传统理学教育以及为应付科举考试的教育完全不同,他是为了让学生从中学习经世济民的知识,提高辅国养民的能力。因为受到西学的影响,他除了经史礼乐等知识以外,还把诸多门类的自然科技知识、各种军事知识和技能正式列进教学内容,将人文社会科学与自然科学相结合,知识教育和能力训练相结合,使课程内容贴近社会生活,这样的设计适应了社会的工商业经济发展趋势及市民阶层思想意识内在要求,体现出其经世致用的思想,也符合现代教学理念。他在书院中实行分科设教,这在当时确实是别开生面的,已经蕴含着近代分科知识课程设置的萌芽,将中国古代关于教育内容的理论推进到了一崭新的发展阶段,这是颜元对于中国古代教育理论的重要贡献。从这一意义上说,颜元的分科设计教学思想具有现代性的价值,他的学科课程思想对当今教育改革具有重要的借鉴意义。
在颜元的教育实践中,生产劳动教育成了最具有特殊意义的一门课程。在所定的“教条”中,列农学为一学科。他说:“凡为吾徒者,当立志学礼、乐、射、御、书、数及兵、农、钱、谷、水、火、工、虞,予虽未能,愿共学焉。”[1](P743) 在他的教育内容中,除去农学之外,颜元还提出并传授了有关生产劳动的很多项目,如水学、火学、工学等,这样的设计与他一生从未脱离生产劳动的经历有关,他坚持以生产劳动为己任,主张“上自天子,下至庶人,皆有所事,早夜勤劳。”[1](P124) 并将劳动中积累的宝贵经验写入《农政要务》之中,这本书是他教弟子王法乾学习农业知识时亲自撰写的书籍,可惜已经失传。
颜元认为劳动教育不仅有益于身体,能够“筋骨竦,气脉舒”,“魂魄强”,进而有助于身体和智力的发展,可以“振竦精神,使心常灵活”,而且还具有德育的价值。他认为劳动可以修身养性,有益于身心的发展,“人不作事则暇,暇则逸,逸则惰、则疲,暇逸惰疲,私欲乘之起矣。”[1](P655) 而 “君子之处世也,甘恶衣粗食,甘艰苦劳动,斯可以无失已矣。”[1](P750) 指出劳动可以去除邪妄之念,“吾用力农事,不遑食寝,邪妄之念,亦自不起。”[1](P624)
颜元的劳动教育思想在一定程度上体现了教育与生产劳动相结合的思想,注重劳动对于育才的作用。劳动不仅可以促进经济的发展,有利于国家社会的强盛,而且对人也有教育作用。他对学生进行生产劳动知识和技能的教育的这一教育举措有力地发展了学生的身体、思想和智能,也在客观上有助于社会经济的发展。
现代教育学也同样高度重视生产技术教育在学生全面发展及学校教育目标中的地位和作用,并强调具体实施中教育性意义及职业技术价值的呼应协调,这可以看出颜元教育思想的现代性联系。
在教学方法方面,颜元主张“习行”,重视直接经验和观察实践。“习行”即凡事都要亲身实践、付诸行动。学生要获得真正的知识,必须通过亲身的习行践履,求诸客观的实际事物,把教学和“习行”实践结合起来。
他极力反对中国封建传统的以书本教育为中心的讲诵教学方法,认为汉唐的崇尚章句、口讲耳听,宋明的静坐读书、空谈性理,皆虚妄无实。这些都是“惑世诬民”的做法,学生由此获得的认识,很不切实际。“读书万卷,若无实得实用,终是无益……德行、经济、涵养俱到,读书一二卷亦足”[1](P640)。“读书愈多愈惑,审事愈无识,办经济愈无力。”[1](P252) “人之岁月精神有限,诵说中度一日,便习行中错一日;纸墨上多一分,便身世上少一分。”[1](P42)
颜元的“习行”教学方法强调学习与实际的联系,通过实践而获得的学问才是真学问。知与行既是哲学认识论的一对核心范畴,更是教学理论的重要命题,知是认识、读讲,主要是通过间接经验的学习与吸收;行是实践活动或走向社会实际,主要是直接经验的感受、亲身体验,获得经验,并加强以及实际运用。知而不行,便会落空,流于书本教条,缺乏运用和巩固;行而不知,便会盲动,缺乏理论的指导,使行归于无效或失范,实际上也无益于行的落实或知的提高。颜元的知行观偏于后者。他认为,光会口说笔写,是没有实际用处的,必须要能躬行践履,才算掌握了学问的精髓。他以学习音乐为例来强调实践的重要性,实际上提出了通过实践才能检验知识掌握的情况。他说:“辟如欲知乐,任读乐谱几百遍,讲问、思辨几十层,总不能知。直须搏拊击吹,口歌身舞,亲下手一番,方知乐是如此,知乐者斯至矣。”[1](P159) 诚然,颜元反对传统理学静坐读书的教学方法,但也并非排斥通过读和讲学习书本知识,而是强调在读书和习行上应以习行为主,读书为辅。他指出:“讲之功有限,习之功无已……而垂意于习之一字,使为学为教,用力于讲读者一二,加工于习行者八九,则生民幸甚,吾道幸甚!”[1](P41-42) 主张将读与习行、习动二者相结合,以“习行”为主,要在“习行”上下更多的功夫,花更大的精力。颜元所说的“习行”,虽然讲的是个人经验,忽视了“知”对“行”的指导作用,但“习行”的教学方法强调实践的作用,注重让学生在亲自实际体验中,独立思考,提高解决实际问题的能力,这可以说是中国古代教学法发展上一次手足解放的运动,是教学法理论和实践上的一次重大革新,对我们当今克服应试教育中的机械背诵、题海战术的弊端,提倡改革教学方法、培养学生的实践能(下转第16页)(上接第14页)力,有重要的启示,也彰显了教学方法的现代性价值。
四、古代教育的清理与现代教育的前瞻
颜元处于明末清初时期,当时的社会思想界仍然处于以程朱理学教育占统治地位的封建专制时期。他从唯物主义观点出发,从教学目标、教学内容以及教学方法等方面对宋明理学为代表的传统教育进行了无情的批判,冲破了一直以来占主导地位的儒家教育传统和几千年封建专制主义教育的束缚,提出了以实用人才的培养目标为核心的实学教育体系以及深刻的教学思想。他主张学校必须培养“实才实德之士”,提出应该传授包括诸多门类的自然科技知识,各种军事知识和技能在内的“真学”、“实学”,强调接触实际,崇尚格物致知的“习行”教学法,给宋明以后崇尚空疏的腐朽学风以有力冲击,特别是他的批判精神和教育上的革新设计、思考及不懈探求,具有不可忽视的现代意义。
颜元的思想用意虽然是为了维护封建统治,达到“他日列之朝廷者皆经济臣”,能够“佐王治,以辅扶天地”,这存在历史局限性。但是,他重视人才对于治国的重要作用,强调人才主要依靠学校教育,尤其是通过教学实践活动加以精心培养,这些都无疑是现代教育学开宗明义所揭示的论题,也是十分正确的。同时,他提出的“实才实德之士”的培养目标,细致描绘、构思理想教育专业及课程的编制,显然已冲破了理学教育的桎梏,具有鲜明的18世纪下半叶以来欧美实科专业教育与科学主义教育的特性,反映了要求发展社会生产的新兴市民阶层对实用性、工商经济知识与人才的内在需求,无疑是具有进步意义的,并符合现代教育的发展趋势。
颜元对传统教育的批判是有极强针对性的,许多是合理的,但也有偏激之处。以理学为代表的传统教育固然有种种弊端,但仍应具体分析,不能不加区别地全盘批判,我们要以正确的态度来对待传统文化教育。在教学方法上,颜元片面强调直接经验和感性知识,否认间接经验和理性知识,有主观主义的偏见,这对学生的系统知识学习及能力发展是不利的。当今社会飞速发展,我们需要用辩证的观点来看待颜元的教学思想,取其精华来发展我国的教育事业。
17～18世纪是整个人类历史发展的转折时期,西方的自然科学、人文科学与中世纪相比发生了本质上的变化。对于中国而言,社会形态处于由传统向现代的近代化探索阶段,社会内部正在进行调整和改变,并逐步走向现代转型期,在文化上虽然没有发生西方一样的巨变,但是也有改变的冲动。颜元就是这一时期文化发展的杰出代表,他的教育思想对社会的影响深远。当西方以武力敲开中国大门时,回过头来看颜元,会发现他的思想预言、展望未来,既符合时代的要求,又超越时代的眼光,具有超前意义和现代价值。以这样的识见及评价尺度重新审视这样一位古代社会末期、近代社会前段的教育思想家,或许是一种新的诠释,也是更为客观、公正的历史评点。
参考文献:
[1]颜元.颜元集[M].北京:中华书局,1987.
【责任编辑 韩四清】