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摘要：以参禅习艺之要义为借鉴，语文学习应注重“身行体悟”，即让学生亲历生活、亲历言语实践。这正与建构主义理论及语文教学生活化、语文课程实践性等理念相契合。从言语活动的心理机制层面看，“身行”是言语之本，“体悟”是言语之驱。从言语活动的外在表现层面看，“身行体悟”的言语实践主要应在四方面着力：开放耳目，扩大视听；牧放肢体，历练能耐；释放大脑，发掘思想；解放唇舌，催生言语。
关键词：亲历；言语经验；小学语文教学
中图分类号：G623 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2018）06A-0065-04
建构主义认为，学习是学习者基于“自身经验”知觉学习内容，进而在同化与顺应交织的过程中建构知识经验的。所谓“自身经验”，即以“自己的身体”去“经历与验证”，进而获得个人知识。因此，知识与经验只能建基于身体亲历之上，脱离身体亲历，仅靠外部灌输，学习必将低效，甚至可能无效、“负效”。学习语文，作为人对语言（文字）的认识过程，无论从掌握知识维度看，还是从形成能力维度看，无论从理解内容维度看，还是从把握形式维度看，都应努力让学习者直面与亲历生活，直面与亲历言语实践，方能自主建构言语经验，形成语文能力。我们早就熟知的语文教学生活化以及语文课程实践性等重要理念与原则，强调的也正是让学生亲历生活、亲历言语实践。
但在应试压力之下，当前语文课程违背生活性、实践性规律的现象时有发生，语文教学偏重“符号”传递和知识灌输，学生看似懂了这些符号或知识，却往往因缺乏生活与实践根基，面对不断变化的“真实”情境时，便无法灵活运用。这种状况最终集中表现在独立阅读和独立写作两件事情上。有鉴于此，笔者以为：语文教学应致力于让学生“身行体悟”，亲历过程，进而学有所得，形成素养。
基于这样的宗旨，笔者试就语文学习的“身行体悟”问题，发表浅见如下。
一、“身行体悟”：言语学习的必经之路
“身行体悟”这一术语，目前出现于文献的频率不高，较多出现于修道参禅语境之中，偶尔也出现于习武练功研究的文字中。所谓“身行体悟”，是指借助身体行为，达到意义领悟的意思。“身行”强调的是“做”，是实践，是身体与事物实体建立外部链接；“体悟”是“知”，是领会，是身体与事物意义建立内在关系。前者是条件，后者是成效；前者是因，后者是果。但，从“行”到“悟”，没有截然分界，是一种渐变的过程，亦即在“行”启动之时，“悟”即朦胧发生，当“悟”达到明晰状态时，“行”则更趋娴熟。“行”与“悟”总在相伴相谐中实现相得益彰、渐入佳境。“身行体悟”的这种互动互变关系，在语文学习中至少有如下意义。
（一）“身行”，是言语之本
人的生命过程，是由具有某种轨迹以及某种内在逻辑的系列事件构成的，这些系列事件可以分为两种类型，一类是由身体实时知觉或直接参与的物理事件，一类是由大脑回忆浮现或联想想象的心理事件。无疑，因为有了这些事件，生命才有了实际内容，拥有这些事件愈多，生命内容便相对愈豐富。人的言语能力是其区别于其他动物的本质标志之一，上述两类事件的“储备量”和“生成力”则直接影响人的言语活动效果。从言语理解维度看，物理事件储备愈多，心理事件生成愈快，在言语理解（听话读文）时便能迅速调用相关事件，去匹配与对接言语作品（话与文），进而完成对言语情境的认知。从言语表达维度看，物理事件储备愈多，心理事件生成愈快，在言语表达（说话撰文）时便能迅速调用相关事件，融入言语的整体架构之中，使表达过程言之有物。反之，一个人如若身体经历的物理事件极其有限，心理事件势必不会丰富，进而，不仅在言语理解、言语表达上会因“囊中羞涩”而显得窘迫，而且在生命内容上也显得十分苍白。此种关系，从“身行体悟”规律角度看，就是：“身行”乃是言语之本，欲使言语理解与言语表达顺畅，必须丰富身体经历。
（二）“体悟”，是言语之驱
人之所以要言说，要使用语言进行言语活动，无疑是为了让对方、让听众分享或分担自己的某种情绪情感，了解和理解自己的某种思想观点——换言之，从言说主体方面看，是为了表情、达意的主观需要，从听读主体方面看，是期望动情、会意的客观效果。所以，为了感动读者，我们先得感动自己；为了说服读者，我们先得说服自己。那么，如何才能在言说中感动自己、说服自己，进而感动他人、说服他人？这种力量源于“体悟”：“体悟”，是人的身体活动与心理感受高度融合的生命现象，很多时候人们将其视作“体验”的同义语，因为“体悟”与“体验”两者联系紧密，“体验”是“体悟”的主要内涵，“体悟”是由“体验”升华而来，是在“体验”基础上产生的领悟。因体验是建基于对事物真切感受和深刻理解进而“产生情感且生成意义的活动”，有着“情感性、意义性、主体性”等显著特征[1]，所以“体悟”自然也具备这些特征。据此，我们就不难理解：在情感驱动之下，生成了意义的“体悟”就不再满足和停留于模糊的内部语言状态，而是会产生以清晰的外部语言将所悟所感表达出来的冲动。由此可见，只有当言说者或阅读者有了内隐着强烈情感的真实“体悟”时，其言说或阅读才有“动情”之效。
鉴于上述理解，我们认为语文教学中，努力让学生“身行体悟”，对于提高学生学习语文的主观能动性、客观实效性，都有重要的意义。
二、“身行体悟”：语文教学的实践方略
“身行体悟”——以身行之，以体悟之，付诸实践时，主要应从扩大视听、历练能耐、发掘思想、催生言语等四个方面，为学生创设得以直接参与、亲历过程的有利条件。
（一）开放耳目，扩大视听
有研究表明：人通过视觉获取外部世界的信息约占其获取信息总量的80%，通过听觉获取外部世界的信息约占其获取信息总量的10%。可见人在认识世界过程中，视听知觉，尤其是视觉是多么重要。然而，应试背景下的部分语文教学，却时常闭塞学生视听，除了教科书和课标规定的几本必读书，除了教师无休无止的灌输和不厌其烦的唠叨，学生很少有机会看到和听到更多、更好、更精彩的东西。这种状况，对学生语文学习危害极大。推行“身行体悟”的语文教学，首先必须开放学生的视听，扩大学生见闻，使学生得以全方位知觉世界，达到见多识广的效果。 开放耳目，就是善于在课本里发现与外部世界的关联，在校园中打开展望外部世界的窗口，让学生有机会跳出课本，看向窗外，看向校外。学生看湛湛蓝天，看悠悠白云；听江河滔滔，听清溪潺潺；看奇峰万仞，看沃野千顷；听春燕欢歌，听秋虫轻唱；看旭日东升朝霞似火，看夕阳西下晚照如血；听闷雷滚滚渐响渐远，听朔风声声愈吹愈紧；看圆月当空柔光如水，看凉月西垂寒色似钩；听山呼海啸势如破竹，听细雨落红情若细语……这类是观赏自然风光。学生看嵩山少林寺，看杭州六和塔，看四川乐山大佛，看苏州古典园林，看北京颐和园，看甘肃敦煌莫高窟，看陕西桥山黄帝陵，看埃及金字塔，看印度泰姬陵……这类是欣赏人文景观。学生看除夕之夜家家除旧布新贴春联，个个欢天喜地放烟花；看元宵佳节处处鼓乐喧天彩灯舞，人人喜气洋洋猜谜忙；看草原上小伙骏马驰骋各竞风流，看西双版纳女孩喜泼“香水”尽享幸福……这类是了解民情习俗。以上种种，有的可以置身现场，观其实境；有的可以借助媒体，观其声像。当学生以其视听感知这些情景，那形态，那色彩，那声音，那真真切切的形象和情节，无疑会刻入记忆的屏幕，成为独有的“心理事件”。当其进入言语活动时，也就易于形成“言”与“象”的对接，产生“情”与“境”的共振。
（二）牧放肢体，历练能耐
牧放，是指将牲畜散放到草地上吃草。我们都见过草原上羊儿们三五成群踱着步儿、无忧无虑吃着草的悠闲劲儿。彼时彼刻，牧羊人对羊儿们没有什么限制，周围环境对羊儿们也没有什么遮拦，因而羊儿们可以无拘无束运动它们的四肢——没有人绑着它们的“手脚”，它们可以想到哪儿就到哪儿，“想做什么就做什么”。圈养，是与“牧放”相对的一种牲畜饲养方式。无疑，圈养的牲畜，不仅在辨识、寻觅食物等方面远没有牧放牲畜那般有“能耐”，而且连腿脚也绝无牧放牲畜强健有力、善奔能跳。笔者认为假如学生也有锤炼肢体的机会，那么也会增加诸多“能耐”。
牧放肢体，就是给双手和双脚以足够的活动机会，使之灵巧，也使之强健。双手的活动，是牧放肢体的重点，也是难点，须予以高度的重视，更须付出特别的心血。高度重视，是指要将学生的动手实践活动纳入语文教学整体之中，使之成为学生语文学习有机组成部分；付出心血，是指要对学生的动手实践活动进行精心设计、精心组织、精心指导，从阅读主题延伸与习作素材储备两个视角去思考实践活动全程，将主题、内容、方式、要求以及效果检验等，作完整周密的精心安排。可以且应该与语文教学结合的动手实践活动有很多：劳技制作、科学实验、家庭烹饪实践、民间工艺学习、小种植与小养殖活动等。双脚的活动，虽不能直接显现为能力培养，但对于强健体魄、增进体能极为重要，也应高度重视。双脚的活动，一是要充分利用体育课程，训练跑、跳、蹬、踢、曲、转等基本功，二是要认真组织户外活动，带领学生开展远足、登山、攀岩等活动，使之兼收锻炼体力、磨练意志、加深生命存在体验等“一箭多雕”功效。这种体能活动，能够丰盈生命内涵，使生活感悟日渐深刻，思想水准日趋提高，最终化为习作中最有价值的材料。
（三）释放大脑，发掘思想
对于大脑的意识功能，谁也没有疑义；对于意识功能在学习活动中的不可替代性，更是谁也没有疑义。然而，在强势应试教学氛围中，我们的很多教师，忽视了意识具有内容上的无限可能性和空间上的无限延展性，忘卻了正是由于意识具有这种特质，人才有了超越物质存在、突破物理空间的精神能力，也才有了伟大的创造力。在教学中，部分教师为了追求应试效果，不惜将学生意识闭锁在“与世隔绝”的黑洞里，进行纯粹的、单调的、不断重复的识记训练，严重扼杀了大脑的无限潜能，扼杀了学生智慧与创造力的发展。笔者以为：明智的教学，应该释放大脑，让意识重回物质大地，进而发掘闪亮的思想宝石，让学生成为爱动脑筋的人。
释放大脑，重点须从两个方面去努力：（1）要给学生的思想松绑，把思考的时间还给学生，把思想的权利还给学生，把思想的自由还给学生，让学生有足够的机会去思想，有足够的理由去思想，有足够的勇气去思想。（2）要为学生的思想引路。这路有两条。其一，引逻辑思维之路。教师在阅读教学中，注重引导学生探寻与发现言语作品的叙述思路、表达条理，探寻与发现整体与局部、上文与下文之间的内在关联等；在习作教学中，注重训练学生从事物中抽象意义，从材料中提炼主题，从互不相干的偶然中发现彼此互变的必然，并且注重训练布局谋篇的严谨性、表情达意的条理性。其二，引形象思维之路。教师在阅读教学中，启发学生抓住文本中文字的高度浓缩处、情节的有意留白处、事件的相对结局处等，展开合理想象，使文本丰满起来；在习作教学中，带领学生进行想象性表达训练，诸如根据词汇想象情境、根据物件想象事件、根据声音想象场景、根据卡通人物想象趣味故事等，借此放飞学生想象的翅膀，诱发学生的表达欲望。
（四）解放唇舌，催生言语
言语，从其发生机理看，有两个属性。其一是其意义属性，依赖于思维过程，即言语以其内在意义为内容，并按严密的逻辑展开，进而成为可理解的意识存在；其二是其生理属性，依赖于发声器官，即声带、唇舌等使言语成为规则的语音，成为可感知的物质存在。言语，从其实现过程看，有两个条件。其一是它的社会性，即它遵循社会约定俗成的语言组织规则和意义体系，通常称之为语言知识，有了这个特征，人与人才可能借由言语达成沟通；其二是它的个人性，即不同个体运用语言组织规则和意义体系，形成语言表达方式及表达能力的差异。言语实践，将身体（发声器官）活动——言语表达与意识过程融为一体，个人语言实践与客观语言规则融为一体，使人的言语能力与语文素养提升变为现实。教师须充分解放学生唇舌，为学生创设张嘴说话的良机，借此达成发展语言能力的目的。
解放唇舌，与前述诸多解放一脉相承，与大脑解放关系最密切。教师在充分解放学生的大脑、给学生足够思想自由的前提下，再在语言表达上跟进有力措施，给予学生足够的言说自由，同时给予学生足够的言说时间、言说机会——既要站立在教学活动中央，维护学生话语权，呵护其积极性，又要千方百计为学生创造话语条件，努力让他们“知无不言，言无不尽”。一切以遏制跑题、纠正错误为由百般挑剔学生话语、挫伤学生话语热情或以珍惜时间、提高效率为由任意中断学生话语等武断行为，教师应该努力避免。这种解放，在实际教学中主要应体现为：（1）激活言说的欲望，增强言说的自信，巧妙运用评赞、奖赏等方法，让学生自告奋勇地说，声音洪亮地说，同时辅以容错、暗示、点拨等策略，让学生不失时机地说，毫不胆怯地说。（2）创设言说的条件，放宽言说的时限，凡已布置思考，必有言语呈现，凡已展开言语，必有完整过程。让唇舌经历丰富的言语实践，必能因身体行为的日趋娴熟而使人产生悟性，进而逐步臻于心智灵慧的境界。 語文教学实践中如能从以上四个方面推行“身行体悟”的举措，笔者相信：长久坚持，必有大益，必能有效提升学生的语文素养乃至整体心智水平。
参考文献：
[1]陈佑清.体验及其生成[J]教育研究与实验，2002（2）.
责任编辑：石萍
Primary School Chinese Instruction from the Perspective of Personal Experiencing
CHU Lixia
关键词：亲历；言语经验；小学语文教学
中图分类号：G623 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2018）06A-0065-04
建构主义认为，学习是学习者基于“自身经验”知觉学习内容，进而在同化与顺应交织的过程中建构知识经验的。所谓“自身经验”，即以“自己的身体”去“经历与验证”，进而获得个人知识。因此，知识与经验只能建基于身体亲历之上，脱离身体亲历，仅靠外部灌输，学习必将低效，甚至可能无效、“负效”。学习语文，作为人对语言（文字）的认识过程，无论从掌握知识维度看，还是从形成能力维度看，无论从理解内容维度看，还是从把握形式维度看，都应努力让学习者直面与亲历生活，直面与亲历言语实践，方能自主建构言语经验，形成语文能力。我们早就熟知的语文教学生活化以及语文课程实践性等重要理念与原则，强调的也正是让学生亲历生活、亲历言语实践。
但在应试压力之下，当前语文课程违背生活性、实践性规律的现象时有发生，语文教学偏重“符号”传递和知识灌输，学生看似懂了这些符号或知识，却往往因缺乏生活与实践根基，面对不断变化的“真实”情境时，便无法灵活运用。这种状况最终集中表现在独立阅读和独立写作两件事情上。有鉴于此，笔者以为：语文教学应致力于让学生“身行体悟”，亲历过程，进而学有所得，形成素养。
基于这样的宗旨，笔者试就语文学习的“身行体悟”问题，发表浅见如下。
一、“身行体悟”：言语学习的必经之路
“身行体悟”这一术语，目前出现于文献的频率不高，较多出现于修道参禅语境之中，偶尔也出现于习武练功研究的文字中。所谓“身行体悟”，是指借助身体行为，达到意义领悟的意思。“身行”强调的是“做”，是实践，是身体与事物实体建立外部链接；“体悟”是“知”，是领会，是身体与事物意义建立内在关系。前者是条件，后者是成效；前者是因，后者是果。但，从“行”到“悟”，没有截然分界，是一种渐变的过程，亦即在“行”启动之时，“悟”即朦胧发生，当“悟”达到明晰状态时，“行”则更趋娴熟。“行”与“悟”总在相伴相谐中实现相得益彰、渐入佳境。“身行体悟”的这种互动互变关系，在语文学习中至少有如下意义。
（一）“身行”，是言语之本
人的生命过程，是由具有某种轨迹以及某种内在逻辑的系列事件构成的，这些系列事件可以分为两种类型，一类是由身体实时知觉或直接参与的物理事件，一类是由大脑回忆浮现或联想想象的心理事件。无疑，因为有了这些事件，生命才有了实际内容，拥有这些事件愈多，生命内容便相对愈豐富。人的言语能力是其区别于其他动物的本质标志之一，上述两类事件的“储备量”和“生成力”则直接影响人的言语活动效果。从言语理解维度看，物理事件储备愈多，心理事件生成愈快，在言语理解（听话读文）时便能迅速调用相关事件，去匹配与对接言语作品（话与文），进而完成对言语情境的认知。从言语表达维度看，物理事件储备愈多，心理事件生成愈快，在言语表达（说话撰文）时便能迅速调用相关事件，融入言语的整体架构之中，使表达过程言之有物。反之，一个人如若身体经历的物理事件极其有限，心理事件势必不会丰富，进而，不仅在言语理解、言语表达上会因“囊中羞涩”而显得窘迫，而且在生命内容上也显得十分苍白。此种关系，从“身行体悟”规律角度看，就是：“身行”乃是言语之本，欲使言语理解与言语表达顺畅，必须丰富身体经历。
（二）“体悟”，是言语之驱
人之所以要言说，要使用语言进行言语活动，无疑是为了让对方、让听众分享或分担自己的某种情绪情感，了解和理解自己的某种思想观点——换言之，从言说主体方面看，是为了表情、达意的主观需要，从听读主体方面看，是期望动情、会意的客观效果。所以，为了感动读者，我们先得感动自己；为了说服读者，我们先得说服自己。那么，如何才能在言说中感动自己、说服自己，进而感动他人、说服他人？这种力量源于“体悟”：“体悟”，是人的身体活动与心理感受高度融合的生命现象，很多时候人们将其视作“体验”的同义语，因为“体悟”与“体验”两者联系紧密，“体验”是“体悟”的主要内涵，“体悟”是由“体验”升华而来，是在“体验”基础上产生的领悟。因体验是建基于对事物真切感受和深刻理解进而“产生情感且生成意义的活动”，有着“情感性、意义性、主体性”等显著特征[1]，所以“体悟”自然也具备这些特征。据此，我们就不难理解：在情感驱动之下，生成了意义的“体悟”就不再满足和停留于模糊的内部语言状态，而是会产生以清晰的外部语言将所悟所感表达出来的冲动。由此可见，只有当言说者或阅读者有了内隐着强烈情感的真实“体悟”时，其言说或阅读才有“动情”之效。
鉴于上述理解，我们认为语文教学中，努力让学生“身行体悟”，对于提高学生学习语文的主观能动性、客观实效性，都有重要的意义。
二、“身行体悟”：语文教学的实践方略
“身行体悟”——以身行之，以体悟之，付诸实践时，主要应从扩大视听、历练能耐、发掘思想、催生言语等四个方面，为学生创设得以直接参与、亲历过程的有利条件。
（一）开放耳目，扩大视听
有研究表明：人通过视觉获取外部世界的信息约占其获取信息总量的80%，通过听觉获取外部世界的信息约占其获取信息总量的10%。可见人在认识世界过程中，视听知觉，尤其是视觉是多么重要。然而，应试背景下的部分语文教学，却时常闭塞学生视听，除了教科书和课标规定的几本必读书，除了教师无休无止的灌输和不厌其烦的唠叨，学生很少有机会看到和听到更多、更好、更精彩的东西。这种状况，对学生语文学习危害极大。推行“身行体悟”的语文教学，首先必须开放学生的视听，扩大学生见闻，使学生得以全方位知觉世界，达到见多识广的效果。 开放耳目，就是善于在课本里发现与外部世界的关联，在校园中打开展望外部世界的窗口，让学生有机会跳出课本，看向窗外，看向校外。学生看湛湛蓝天，看悠悠白云；听江河滔滔，听清溪潺潺；看奇峰万仞，看沃野千顷；听春燕欢歌，听秋虫轻唱；看旭日东升朝霞似火，看夕阳西下晚照如血；听闷雷滚滚渐响渐远，听朔风声声愈吹愈紧；看圆月当空柔光如水，看凉月西垂寒色似钩；听山呼海啸势如破竹，听细雨落红情若细语……这类是观赏自然风光。学生看嵩山少林寺，看杭州六和塔，看四川乐山大佛，看苏州古典园林，看北京颐和园，看甘肃敦煌莫高窟，看陕西桥山黄帝陵，看埃及金字塔，看印度泰姬陵……这类是欣赏人文景观。学生看除夕之夜家家除旧布新贴春联，个个欢天喜地放烟花；看元宵佳节处处鼓乐喧天彩灯舞，人人喜气洋洋猜谜忙；看草原上小伙骏马驰骋各竞风流，看西双版纳女孩喜泼“香水”尽享幸福……这类是了解民情习俗。以上种种，有的可以置身现场，观其实境；有的可以借助媒体，观其声像。当学生以其视听感知这些情景，那形态，那色彩，那声音，那真真切切的形象和情节，无疑会刻入记忆的屏幕，成为独有的“心理事件”。当其进入言语活动时，也就易于形成“言”与“象”的对接，产生“情”与“境”的共振。
（二）牧放肢体，历练能耐
牧放，是指将牲畜散放到草地上吃草。我们都见过草原上羊儿们三五成群踱着步儿、无忧无虑吃着草的悠闲劲儿。彼时彼刻，牧羊人对羊儿们没有什么限制，周围环境对羊儿们也没有什么遮拦，因而羊儿们可以无拘无束运动它们的四肢——没有人绑着它们的“手脚”，它们可以想到哪儿就到哪儿，“想做什么就做什么”。圈养，是与“牧放”相对的一种牲畜饲养方式。无疑，圈养的牲畜，不仅在辨识、寻觅食物等方面远没有牧放牲畜那般有“能耐”，而且连腿脚也绝无牧放牲畜强健有力、善奔能跳。笔者认为假如学生也有锤炼肢体的机会，那么也会增加诸多“能耐”。
牧放肢体，就是给双手和双脚以足够的活动机会，使之灵巧，也使之强健。双手的活动，是牧放肢体的重点，也是难点，须予以高度的重视，更须付出特别的心血。高度重视，是指要将学生的动手实践活动纳入语文教学整体之中，使之成为学生语文学习有机组成部分；付出心血，是指要对学生的动手实践活动进行精心设计、精心组织、精心指导，从阅读主题延伸与习作素材储备两个视角去思考实践活动全程，将主题、内容、方式、要求以及效果检验等，作完整周密的精心安排。可以且应该与语文教学结合的动手实践活动有很多：劳技制作、科学实验、家庭烹饪实践、民间工艺学习、小种植与小养殖活动等。双脚的活动，虽不能直接显现为能力培养，但对于强健体魄、增进体能极为重要，也应高度重视。双脚的活动，一是要充分利用体育课程，训练跑、跳、蹬、踢、曲、转等基本功，二是要认真组织户外活动，带领学生开展远足、登山、攀岩等活动，使之兼收锻炼体力、磨练意志、加深生命存在体验等“一箭多雕”功效。这种体能活动，能够丰盈生命内涵，使生活感悟日渐深刻，思想水准日趋提高，最终化为习作中最有价值的材料。
（三）释放大脑，发掘思想
对于大脑的意识功能，谁也没有疑义；对于意识功能在学习活动中的不可替代性，更是谁也没有疑义。然而，在强势应试教学氛围中，我们的很多教师，忽视了意识具有内容上的无限可能性和空间上的无限延展性，忘卻了正是由于意识具有这种特质，人才有了超越物质存在、突破物理空间的精神能力，也才有了伟大的创造力。在教学中，部分教师为了追求应试效果，不惜将学生意识闭锁在“与世隔绝”的黑洞里，进行纯粹的、单调的、不断重复的识记训练，严重扼杀了大脑的无限潜能，扼杀了学生智慧与创造力的发展。笔者以为：明智的教学，应该释放大脑，让意识重回物质大地，进而发掘闪亮的思想宝石，让学生成为爱动脑筋的人。
释放大脑，重点须从两个方面去努力：（1）要给学生的思想松绑，把思考的时间还给学生，把思想的权利还给学生，把思想的自由还给学生，让学生有足够的机会去思想，有足够的理由去思想，有足够的勇气去思想。（2）要为学生的思想引路。这路有两条。其一，引逻辑思维之路。教师在阅读教学中，注重引导学生探寻与发现言语作品的叙述思路、表达条理，探寻与发现整体与局部、上文与下文之间的内在关联等；在习作教学中，注重训练学生从事物中抽象意义，从材料中提炼主题，从互不相干的偶然中发现彼此互变的必然，并且注重训练布局谋篇的严谨性、表情达意的条理性。其二，引形象思维之路。教师在阅读教学中，启发学生抓住文本中文字的高度浓缩处、情节的有意留白处、事件的相对结局处等，展开合理想象，使文本丰满起来；在习作教学中，带领学生进行想象性表达训练，诸如根据词汇想象情境、根据物件想象事件、根据声音想象场景、根据卡通人物想象趣味故事等，借此放飞学生想象的翅膀，诱发学生的表达欲望。
（四）解放唇舌，催生言语
言语，从其发生机理看，有两个属性。其一是其意义属性，依赖于思维过程，即言语以其内在意义为内容，并按严密的逻辑展开，进而成为可理解的意识存在；其二是其生理属性，依赖于发声器官，即声带、唇舌等使言语成为规则的语音，成为可感知的物质存在。言语，从其实现过程看，有两个条件。其一是它的社会性，即它遵循社会约定俗成的语言组织规则和意义体系，通常称之为语言知识，有了这个特征，人与人才可能借由言语达成沟通；其二是它的个人性，即不同个体运用语言组织规则和意义体系，形成语言表达方式及表达能力的差异。言语实践，将身体（发声器官）活动——言语表达与意识过程融为一体，个人语言实践与客观语言规则融为一体，使人的言语能力与语文素养提升变为现实。教师须充分解放学生唇舌，为学生创设张嘴说话的良机，借此达成发展语言能力的目的。
解放唇舌，与前述诸多解放一脉相承，与大脑解放关系最密切。教师在充分解放学生的大脑、给学生足够思想自由的前提下，再在语言表达上跟进有力措施，给予学生足够的言说自由，同时给予学生足够的言说时间、言说机会——既要站立在教学活动中央，维护学生话语权，呵护其积极性，又要千方百计为学生创造话语条件，努力让他们“知无不言，言无不尽”。一切以遏制跑题、纠正错误为由百般挑剔学生话语、挫伤学生话语热情或以珍惜时间、提高效率为由任意中断学生话语等武断行为，教师应该努力避免。这种解放，在实际教学中主要应体现为：（1）激活言说的欲望，增强言说的自信，巧妙运用评赞、奖赏等方法，让学生自告奋勇地说，声音洪亮地说，同时辅以容错、暗示、点拨等策略，让学生不失时机地说，毫不胆怯地说。（2）创设言说的条件，放宽言说的时限，凡已布置思考，必有言语呈现，凡已展开言语，必有完整过程。让唇舌经历丰富的言语实践，必能因身体行为的日趋娴熟而使人产生悟性，进而逐步臻于心智灵慧的境界。 語文教学实践中如能从以上四个方面推行“身行体悟”的举措，笔者相信：长久坚持，必有大益，必能有效提升学生的语文素养乃至整体心智水平。
参考文献：
[1]陈佑清.体验及其生成[J]教育研究与实验，2002（2）.
责任编辑：石萍
Primary School Chinese Instruction from the Perspective of Personal Experiencing
CHU Lixia