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[摘要]课程领导是近年来课程理论研究中的热点问题。文章首先分析了课程领导的概念,在此基础上探讨了课程领导对职业学校发展的促进作用:课程领导有助于职业学校成长为学习共同体;有助于职业学校教师成长为专家型教师;有助于职业学校学生学习方式从被动转向主动、有助于职业学校课程发展模式从外部驱动转向内部驱动;有助于职业学校管理模式从行政指导转向专业引领。
[关键词]课程领导 课程管理 学习共同体 学校发展
[作者简介]郑晓梅(1963- ),女,甘肃兰州人,江苏技术师范学院教师教育中心主任,副教授,硕士,主要从事职业教育课程与教学论研究。(江苏 常州 213001)
[基金项目]本文系江苏省教育科学“十一五”规划重点课题“职业学校课程领导研究”(课题批准号:B-b/2006/01/017)及江苏省教育科学“十一五”规划立项课题“基于行动导向的职业教育课程研制基本理论问题研究”(课题批准号:D/2006/01/145)的阶段性研究成果。
[中图分类号]G71[文献标识码]A[文章编号]1004-3985(2010)14-0007-03
随着课程改革的广泛展开与不断深入,学校和教师的课程自主权越来越大,有关课程管理层面的问题逐渐浮出水面,进入研究者的视域。其中,来自境外的课程领导理论成为这一领域的热门话题。本文拟就课程领导与职业学校发展之间的关系予以探讨。
一、课程领导概说
1.课程领导的内涵。对课程领导展开详细研究肇始于美国。1952年,哥伦比亚大学哈里·帕素(A.Harry Passow)在其博士论文《以小组为中心的课程领导》(Group Centered Curriculum Leadership)中首次使用了课程领导的概念。课程领导是运用领导的理论、方法与策略来完成课程范畴内的任务,以顺利推进课程设计、课程实施、课程评价等一系列活动的总称。课程领导研究的兴起是课程与领导理论并行交融发展的结果,是课程理论发展的一种必然。
尽管人们对课程领导有不同的阐释,但对课程领导本质的认识是一致的。首先,从课程主体看,课程领导的主体可以是个人,也可以是组织与团体;其次,从课程理念看,课程领导提倡旨在摆脱传统的、自上而下体制束缚的管理新理念,视课程组织为一种自由、民主与开放的体系,强调理解与多元,是一种人性化的组织管理理念;再次,从课程目标看,课程领导促使人们课程理念的改变,关注教师的专业发展,促使行政组织对课程管理能力的提高,以达成课程发展的根本目标——提升课程品质、促进教师的专业成长、提高学生的学业成就、再造学校组织和文化;最后,从课程过程看,课程领导包含四个要素,即共同体(Community)、愿景(Vision)、合作(Cooperation)和民主(Democracy)。其中,以共同体为基础,通过订立愿景、相互合作、平等参与和民主决策,以实现对课程的有效领导。
2.课程管理与课程领导。课程管理侧重于对课程进行自上而下的监管和控制,较多地考虑管理中的技术因素,是一种分层组织式的管理模式,倡导统一化、层级化和秩序化的理念,在这种理念下,课程是具有一定秩序的系统,最高管理层是该系统的管理者,学校和教师是忠实的执行者。课程领导则偏重于对课程以及跟课程有关的人、财、物的决策、指挥和创新,较多考虑管理中的人文、价值和发展动力因素。课程领导不是控制他人,而是引导他人作出高层次的判断与自我管理。课程领导具有共同性、平行性、参与性、互动性和发展性特征。
二、课程领导有助于职业学校成长为学习共同体
20世纪80年代以来,全球范围内的教育改革一浪高过一浪。在改革过程中出现了“学校是学习的共同体”的观点。博耶尔(Ernest L.Boyer)在1995年发表了题为《基础学校:学习的共同体》(The Basic School:a Community of Learning)报告。他认为有效的学校教育首要且最重要的要素是在学校建立真正意义上的学习共同体,其特点是:第一,相互支援和分享领导。要求校长邀请教师参与决策的制定与实施来分享权力。第二,分享的价值观与愿景。是指教师的工作必须保障对学生学习的承诺。第三,集体学习与实践。需要学校各类人员共同寻找新知识和满足学生学习需求的方法。第四,提供支援性的条件。包括给教师提供发展所需要的物质条件和必须具备的能力,在共同体中鼓励和维持平等的氛围及集体学习。第五,分享实践经验。既包括同事对教师行为评价,也包括有利于个体与共同体发展的活动的反馈资讯。
受我国政治、经济体制的影响,目前职业学校更多地还处于“由外而内”的外推发展模式,以满足外在(社会、企业、行业等)的需要为发展的原动力,职业学校更像是一个教育管理与培训机构而与学习共同体的标准相去甚远。但学校毕竟是因应学生的存在而存在,其本真意义从抽象性上说,应该是以全面提升学生的素质与能力为旨归,从现实性上说,职业学校应该使学生成长为有一定技术实践能力、有独特个性与创新品质的人,即学校应该是促使学生自我发现、积极成长的学习场所。此外,外在的社会需要只有得到内部(学校校长、教师、学生等)的认同才能得以更好地满足,否则只是被动响应,其目标会大打折扣。这就要求职业学校应该逐渐由教育管理与培训机构成长为学习共同体。由于课程领导涉及学生学习、教师专业发展、课程与教学、课程资源开发以及学校文化氛围等许多方面,所以课程领导为职业学校创建学习共同体提供了实施载体与途径。“共同体在学校制度品格的心脏内搏动。它为发现和构成意义提供实质性的内容,并为文化建设提供框架。设想共同体是一种能够保护学校,并帮助学校达到目标的强有力的抗老化剂。”课程领导注重和谐环境的塑造和相互作用过程的创立,强调合作和团队精神,体现的是一种结构开放、过程互动、动力内化的校园文化价值追求,从而淡化了职业学校管理与培训机构的功能与角色,使其逐渐成长为学习共同体。
三、课程领导有助于职业学校教师成长为专家型教师
教师的专业成长需要经历从新手教师到专家型教师的发展过程。自20世纪80年代以来,教师专业发展研究范式开始由技术取向转向实践取向与解放取向,由关注教师专业发展的外部条件转向强调教师个体内在专业特性的提升,彰显教师在专业发展中的主体性,教师自身的角色由一元走向多元。从格兰蒂(Shirley Grundy)的“教师作为课程编制者”、米勒(Janet L.Miller)的“教师作为课程创造者”以及斯滕豪斯(L.Stenhouse)的“教师作为行动研究者”,不难看出,教师的专业成长过程实际上就是教师角色由单一化走向多元化的过程。
在课程领导中,教师角色发生了变化,从课程的实施者逐渐成为课程的研究者和开发者。教师课程领导具有五种关键性角色:一是课程意识的主动生成者;二是课程实施和开发的引领者;三是学生自主学习与教师专业发展的促进者;四是同侪教师的帮助者;五是学习共同体的营造者。教师课程领导包括五项核心任务:一是通过各种途径,自觉生成鲜明的课程意识;二是在实施与开发课程过程中,引领其他教师成为课程开发与创造者;三是实施有效教学与发展性学习评价,引导学生自主学习;四是开展实质性工作,协助同侪教师更好地处理课程事务,促进教师专业发展;五是与其他教师一起创造学习共同体。
目前,我国职业学校所进行的以工作过程为导向的课程改革,完全打破了以往职业学校以学科为本位的课程模式,没有现成的课程方案、课程标准和教材,因此迫切需要职业学校自主开发课程。面对新的课程开发任务,一线教师往往会遇到很多困惑。笔者曾给省中等职业学校骨干教师培训班做过两次关于职业教育课程改革方面的讲座,会后教师们对我说得最多的话是:“理论上我们听明白了,可在实践中如何操作呢?如何将课程理论知识转化成具体专业的课程实践活动?如何根据行业或岗位要求与专业特点进行项目课程开发?”众所周知,我国绝大多数职业教育课程理论研究者的学科背景是教育学,既有工学专业知识又有教育学专业知识的职业教育课程理论研究者不是很多,正是这种现状,导致我国职业教育课程理论研究很多时候处于“隔靴搔痒”的状况,使得职业教育课程理论无法给予职业学校课程实践有效的指导。
要想改变这种状况,目前最有效、最直接的解决策略就是提升职业学校教师自身的课程研究能力与课程实践能力。这种能力的培养不是通过单纯的课程理论知识的学习就能获得,必须通过全程参与具体的课程开发活动才能获得。课程领导把教师由单纯的课程实施者变为集课程设计者、实施者与评价者为一体的课程研究者与课程开发者。课程领导过程就是教师体现专业意识、运用专业知识、锻造专业能力的过程。这个充满反思与探究的过程会不断强化教师的专业理念,提升教师的专业素养,所以教师参与课程领导的过程同时也是教师专业发展的过程,两者有机地整合在一起。教师只有参与具体的课程实践活动,才能得到深层次、全方位的专业发展,才能逐渐成长为专家型教师。
四、课程领导有助于职业学校学生学习方式从被动转向主动
笔者在很多研讨会上,经常听到职业学校教师抱怨说职业学校学生的学习兴趣、学习积极性都不高,把很多教学中存在的问题归咎于学生较低的学习动机上。仔细分析其中的缘由,既有来自学生自身的因素,但更多地来自其所处的外部学习环境与学习资源,具体包括职业学校教师、课程、教学、学校环境、校园文化等方面。从职业学校学生自身来说,部分原因是其本身的学业基础不扎实,难以完成当下的学习任务;从外部原因看,职业学校的专业设置、课程内容、教学模式以及教学评价等与学生毕业后的就业实际有较大差距,导致学生感受不到学习的意义,学习积极性自然会受到影响,学习的主动性也就无从谈起。
从学生角度而言,课程领导关注的是提升学生学习的自主性与有效性。课程领导的机制使得学校成为学习共同体。学习共同体最重要的一点是其所追求的共同愿景植根于共同体成员自己的基础、兴趣与特长。课程领导的长期结果是学生学习能力的提高,学生在获得信息、技能、价值观、思维和表达方式的同时,也学会了如何学习,学习活动也真正成为在教师指导下主动地、富有个性地学习。
五、课程领导有助于职业学校课程发展模式从外部驱动转向内部驱动
纵观历史,我国职业教育课程改革往往或是发端于上级主管部门的行政指令,或是肇始于某种职业教育课程理论的导引,而缺少源自于职业学校自身诉求的课程改革活动。可以说,我国职业学校的课程发展更多地属于外部驱动模式。众多的实践经验表明,有效的课程改革应该发轫于内部需求,这样才能活化或调动、激发学校各方面课程资源。课程领导赋予学校一定的权限和责任,使学校能够根据自身的实际情况与现实需求进行课程改革。因此,课程领导为职业学校的课程发展提供了有效的载体,使职业学校课程发展模式从外部驱动转向内部驱动。在内部驱动模式下,职业学校的课程改革是基于职业学校全体成员主动自觉的行为,在共同的课程实践活动中,他们已逐渐发展成为一个有着相同理想、相同旨趣的合作共同体,从而提升了职业教育课程改革的质量与效率。
课程领导有助于职业学校课程改革主体地位的彰显。在以往的职业教育课程改革中,一般采用的是“自上而下”的课程运作机制,上级行政主管部门、教育学专家等往往是课程改革的发起者,而学校、教师往往是被动的执行者。课程领导采用的是“自下而上”的课程运作机制,将课程的规划者、设计者、实施者以及评价者集于一身,这样学校就成了课程改革的主体。以目前我国的职业教育课程改革为例,工作过程导向的课程设计势必需要企业、学校、课程专家、教师及相关的课程人员都应该参与课程设计、实施与评价,但课程毕竟是学校的事务,在上述参与人员中,毋庸置疑,课程改革最关键、最核心的主体是职业学校。
六、课程领导有助于职业学校管理模式从行政指导转向专业引领
纵观历史,学校发展大体有两种模式,即外推式与内生式。外推发展模式一般采用“由外而内”的发展路径,属于“研究─开发─推广”的行政指导模式;内生发展模式一般采用“由内而外”的发展路径,属于“实践—评估—开发”的专业引领模式。显然,以往的课程管理采用的是行政指导模式,而新兴的课程领导采用的是专业引领模式。“领导”意味着民主的、内部驱动的统领行为,领导行为的发生往往依赖于领导者的专业权威和个人魅力,而“管理”则是强迫的、外部授权的行为,它更多依赖于行政权威和法律法规的约束。课程领导理念体现了领导行为更加专业化,体现了领导方式的更高发展阶段。
关于人事、财政等方面的领导,是学校之外的每个单位的领导者都要考虑的问题;而课程教学是学校独有的专业领域,是学校工作的核心领域。因此,课程领导不同于一般行政工作的领导,它更倾向于一种专业领导,它要求领导者不仅需要具备一般的领导能力,更需要领导者具备与课程事务相关的知识和技能。校长的角色已由传统的“行政管理”转变为“教师专业发展的领导”,从学校事务上的领导,如学校发展、财政、人事等方面的行政领导,转向专业领导——课程与教学的领导。
高效的职业学校管理是一个有着浓厚学科专业特色的活动,往往是借助专业发展活动来完成的。当前我国职业学校普遍实行的是校长负责制。校长的领导理念及方式直接影响着职业教育课程改革的质量与成效。“校长必须从忙于具体事务中走出来,从单纯发号施令的行政管理中走出来,和教师一起去发现课程改革中出现的问题,并一起分析、解决问题。校长要发挥课程管理的职能,就必须具备一定的课程哲学观、课程专业知识以及明确的办学理念。”也就是说,课程领导有利于促进职业学校校长改革领导方式,使职业学校管理模式从行政指导走向专业引领。
[参考文献]
[1]钟启泉.从“行政权威”走向“专业权威”——“课程领导”的困惑与课题[J].教育发展研究,2006(4A).
[2]徐君.从课程管理到课程领导:课程发展的必由之路[J].课程·教材·教法,2007(4).
[3]钟启泉.基础学校:学习的共同体——新世纪“基础学校”的构图(之一)[J].上海教育,1998(8).
[4]李子健,宋萑.专业学习共同体与课程发展[J].课程·教材·教法,2006(12).
[5](美)托马斯·J.萨乔万尼.校长学:一种反思性实践观[M].张虹,译.上海:上海教育出版社,2004.
[6]徐君.教师参与:课程领导的应有之举[J].课程·教材·教法,2004(12).
[7]郑东辉.中小学课程领导研究综述[J].上海教育科研,2005(8).
[8]谷丽洁,彭虹斌.新课改中的校长领导[J].广州广播电视大学学报,2003(9).
[关键词]课程领导 课程管理 学习共同体 学校发展
[作者简介]郑晓梅(1963- ),女,甘肃兰州人,江苏技术师范学院教师教育中心主任,副教授,硕士,主要从事职业教育课程与教学论研究。(江苏 常州 213001)
[基金项目]本文系江苏省教育科学“十一五”规划重点课题“职业学校课程领导研究”(课题批准号:B-b/2006/01/017)及江苏省教育科学“十一五”规划立项课题“基于行动导向的职业教育课程研制基本理论问题研究”(课题批准号:D/2006/01/145)的阶段性研究成果。
[中图分类号]G71[文献标识码]A[文章编号]1004-3985(2010)14-0007-03
随着课程改革的广泛展开与不断深入,学校和教师的课程自主权越来越大,有关课程管理层面的问题逐渐浮出水面,进入研究者的视域。其中,来自境外的课程领导理论成为这一领域的热门话题。本文拟就课程领导与职业学校发展之间的关系予以探讨。
一、课程领导概说
1.课程领导的内涵。对课程领导展开详细研究肇始于美国。1952年,哥伦比亚大学哈里·帕素(A.Harry Passow)在其博士论文《以小组为中心的课程领导》(Group Centered Curriculum Leadership)中首次使用了课程领导的概念。课程领导是运用领导的理论、方法与策略来完成课程范畴内的任务,以顺利推进课程设计、课程实施、课程评价等一系列活动的总称。课程领导研究的兴起是课程与领导理论并行交融发展的结果,是课程理论发展的一种必然。
尽管人们对课程领导有不同的阐释,但对课程领导本质的认识是一致的。首先,从课程主体看,课程领导的主体可以是个人,也可以是组织与团体;其次,从课程理念看,课程领导提倡旨在摆脱传统的、自上而下体制束缚的管理新理念,视课程组织为一种自由、民主与开放的体系,强调理解与多元,是一种人性化的组织管理理念;再次,从课程目标看,课程领导促使人们课程理念的改变,关注教师的专业发展,促使行政组织对课程管理能力的提高,以达成课程发展的根本目标——提升课程品质、促进教师的专业成长、提高学生的学业成就、再造学校组织和文化;最后,从课程过程看,课程领导包含四个要素,即共同体(Community)、愿景(Vision)、合作(Cooperation)和民主(Democracy)。其中,以共同体为基础,通过订立愿景、相互合作、平等参与和民主决策,以实现对课程的有效领导。
2.课程管理与课程领导。课程管理侧重于对课程进行自上而下的监管和控制,较多地考虑管理中的技术因素,是一种分层组织式的管理模式,倡导统一化、层级化和秩序化的理念,在这种理念下,课程是具有一定秩序的系统,最高管理层是该系统的管理者,学校和教师是忠实的执行者。课程领导则偏重于对课程以及跟课程有关的人、财、物的决策、指挥和创新,较多考虑管理中的人文、价值和发展动力因素。课程领导不是控制他人,而是引导他人作出高层次的判断与自我管理。课程领导具有共同性、平行性、参与性、互动性和发展性特征。
二、课程领导有助于职业学校成长为学习共同体
20世纪80年代以来,全球范围内的教育改革一浪高过一浪。在改革过程中出现了“学校是学习的共同体”的观点。博耶尔(Ernest L.Boyer)在1995年发表了题为《基础学校:学习的共同体》(The Basic School:a Community of Learning)报告。他认为有效的学校教育首要且最重要的要素是在学校建立真正意义上的学习共同体,其特点是:第一,相互支援和分享领导。要求校长邀请教师参与决策的制定与实施来分享权力。第二,分享的价值观与愿景。是指教师的工作必须保障对学生学习的承诺。第三,集体学习与实践。需要学校各类人员共同寻找新知识和满足学生学习需求的方法。第四,提供支援性的条件。包括给教师提供发展所需要的物质条件和必须具备的能力,在共同体中鼓励和维持平等的氛围及集体学习。第五,分享实践经验。既包括同事对教师行为评价,也包括有利于个体与共同体发展的活动的反馈资讯。
受我国政治、经济体制的影响,目前职业学校更多地还处于“由外而内”的外推发展模式,以满足外在(社会、企业、行业等)的需要为发展的原动力,职业学校更像是一个教育管理与培训机构而与学习共同体的标准相去甚远。但学校毕竟是因应学生的存在而存在,其本真意义从抽象性上说,应该是以全面提升学生的素质与能力为旨归,从现实性上说,职业学校应该使学生成长为有一定技术实践能力、有独特个性与创新品质的人,即学校应该是促使学生自我发现、积极成长的学习场所。此外,外在的社会需要只有得到内部(学校校长、教师、学生等)的认同才能得以更好地满足,否则只是被动响应,其目标会大打折扣。这就要求职业学校应该逐渐由教育管理与培训机构成长为学习共同体。由于课程领导涉及学生学习、教师专业发展、课程与教学、课程资源开发以及学校文化氛围等许多方面,所以课程领导为职业学校创建学习共同体提供了实施载体与途径。“共同体在学校制度品格的心脏内搏动。它为发现和构成意义提供实质性的内容,并为文化建设提供框架。设想共同体是一种能够保护学校,并帮助学校达到目标的强有力的抗老化剂。”课程领导注重和谐环境的塑造和相互作用过程的创立,强调合作和团队精神,体现的是一种结构开放、过程互动、动力内化的校园文化价值追求,从而淡化了职业学校管理与培训机构的功能与角色,使其逐渐成长为学习共同体。
三、课程领导有助于职业学校教师成长为专家型教师
教师的专业成长需要经历从新手教师到专家型教师的发展过程。自20世纪80年代以来,教师专业发展研究范式开始由技术取向转向实践取向与解放取向,由关注教师专业发展的外部条件转向强调教师个体内在专业特性的提升,彰显教师在专业发展中的主体性,教师自身的角色由一元走向多元。从格兰蒂(Shirley Grundy)的“教师作为课程编制者”、米勒(Janet L.Miller)的“教师作为课程创造者”以及斯滕豪斯(L.Stenhouse)的“教师作为行动研究者”,不难看出,教师的专业成长过程实际上就是教师角色由单一化走向多元化的过程。
在课程领导中,教师角色发生了变化,从课程的实施者逐渐成为课程的研究者和开发者。教师课程领导具有五种关键性角色:一是课程意识的主动生成者;二是课程实施和开发的引领者;三是学生自主学习与教师专业发展的促进者;四是同侪教师的帮助者;五是学习共同体的营造者。教师课程领导包括五项核心任务:一是通过各种途径,自觉生成鲜明的课程意识;二是在实施与开发课程过程中,引领其他教师成为课程开发与创造者;三是实施有效教学与发展性学习评价,引导学生自主学习;四是开展实质性工作,协助同侪教师更好地处理课程事务,促进教师专业发展;五是与其他教师一起创造学习共同体。
目前,我国职业学校所进行的以工作过程为导向的课程改革,完全打破了以往职业学校以学科为本位的课程模式,没有现成的课程方案、课程标准和教材,因此迫切需要职业学校自主开发课程。面对新的课程开发任务,一线教师往往会遇到很多困惑。笔者曾给省中等职业学校骨干教师培训班做过两次关于职业教育课程改革方面的讲座,会后教师们对我说得最多的话是:“理论上我们听明白了,可在实践中如何操作呢?如何将课程理论知识转化成具体专业的课程实践活动?如何根据行业或岗位要求与专业特点进行项目课程开发?”众所周知,我国绝大多数职业教育课程理论研究者的学科背景是教育学,既有工学专业知识又有教育学专业知识的职业教育课程理论研究者不是很多,正是这种现状,导致我国职业教育课程理论研究很多时候处于“隔靴搔痒”的状况,使得职业教育课程理论无法给予职业学校课程实践有效的指导。
要想改变这种状况,目前最有效、最直接的解决策略就是提升职业学校教师自身的课程研究能力与课程实践能力。这种能力的培养不是通过单纯的课程理论知识的学习就能获得,必须通过全程参与具体的课程开发活动才能获得。课程领导把教师由单纯的课程实施者变为集课程设计者、实施者与评价者为一体的课程研究者与课程开发者。课程领导过程就是教师体现专业意识、运用专业知识、锻造专业能力的过程。这个充满反思与探究的过程会不断强化教师的专业理念,提升教师的专业素养,所以教师参与课程领导的过程同时也是教师专业发展的过程,两者有机地整合在一起。教师只有参与具体的课程实践活动,才能得到深层次、全方位的专业发展,才能逐渐成长为专家型教师。
四、课程领导有助于职业学校学生学习方式从被动转向主动
笔者在很多研讨会上,经常听到职业学校教师抱怨说职业学校学生的学习兴趣、学习积极性都不高,把很多教学中存在的问题归咎于学生较低的学习动机上。仔细分析其中的缘由,既有来自学生自身的因素,但更多地来自其所处的外部学习环境与学习资源,具体包括职业学校教师、课程、教学、学校环境、校园文化等方面。从职业学校学生自身来说,部分原因是其本身的学业基础不扎实,难以完成当下的学习任务;从外部原因看,职业学校的专业设置、课程内容、教学模式以及教学评价等与学生毕业后的就业实际有较大差距,导致学生感受不到学习的意义,学习积极性自然会受到影响,学习的主动性也就无从谈起。
从学生角度而言,课程领导关注的是提升学生学习的自主性与有效性。课程领导的机制使得学校成为学习共同体。学习共同体最重要的一点是其所追求的共同愿景植根于共同体成员自己的基础、兴趣与特长。课程领导的长期结果是学生学习能力的提高,学生在获得信息、技能、价值观、思维和表达方式的同时,也学会了如何学习,学习活动也真正成为在教师指导下主动地、富有个性地学习。
五、课程领导有助于职业学校课程发展模式从外部驱动转向内部驱动
纵观历史,我国职业教育课程改革往往或是发端于上级主管部门的行政指令,或是肇始于某种职业教育课程理论的导引,而缺少源自于职业学校自身诉求的课程改革活动。可以说,我国职业学校的课程发展更多地属于外部驱动模式。众多的实践经验表明,有效的课程改革应该发轫于内部需求,这样才能活化或调动、激发学校各方面课程资源。课程领导赋予学校一定的权限和责任,使学校能够根据自身的实际情况与现实需求进行课程改革。因此,课程领导为职业学校的课程发展提供了有效的载体,使职业学校课程发展模式从外部驱动转向内部驱动。在内部驱动模式下,职业学校的课程改革是基于职业学校全体成员主动自觉的行为,在共同的课程实践活动中,他们已逐渐发展成为一个有着相同理想、相同旨趣的合作共同体,从而提升了职业教育课程改革的质量与效率。
课程领导有助于职业学校课程改革主体地位的彰显。在以往的职业教育课程改革中,一般采用的是“自上而下”的课程运作机制,上级行政主管部门、教育学专家等往往是课程改革的发起者,而学校、教师往往是被动的执行者。课程领导采用的是“自下而上”的课程运作机制,将课程的规划者、设计者、实施者以及评价者集于一身,这样学校就成了课程改革的主体。以目前我国的职业教育课程改革为例,工作过程导向的课程设计势必需要企业、学校、课程专家、教师及相关的课程人员都应该参与课程设计、实施与评价,但课程毕竟是学校的事务,在上述参与人员中,毋庸置疑,课程改革最关键、最核心的主体是职业学校。
六、课程领导有助于职业学校管理模式从行政指导转向专业引领
纵观历史,学校发展大体有两种模式,即外推式与内生式。外推发展模式一般采用“由外而内”的发展路径,属于“研究─开发─推广”的行政指导模式;内生发展模式一般采用“由内而外”的发展路径,属于“实践—评估—开发”的专业引领模式。显然,以往的课程管理采用的是行政指导模式,而新兴的课程领导采用的是专业引领模式。“领导”意味着民主的、内部驱动的统领行为,领导行为的发生往往依赖于领导者的专业权威和个人魅力,而“管理”则是强迫的、外部授权的行为,它更多依赖于行政权威和法律法规的约束。课程领导理念体现了领导行为更加专业化,体现了领导方式的更高发展阶段。
关于人事、财政等方面的领导,是学校之外的每个单位的领导者都要考虑的问题;而课程教学是学校独有的专业领域,是学校工作的核心领域。因此,课程领导不同于一般行政工作的领导,它更倾向于一种专业领导,它要求领导者不仅需要具备一般的领导能力,更需要领导者具备与课程事务相关的知识和技能。校长的角色已由传统的“行政管理”转变为“教师专业发展的领导”,从学校事务上的领导,如学校发展、财政、人事等方面的行政领导,转向专业领导——课程与教学的领导。
高效的职业学校管理是一个有着浓厚学科专业特色的活动,往往是借助专业发展活动来完成的。当前我国职业学校普遍实行的是校长负责制。校长的领导理念及方式直接影响着职业教育课程改革的质量与成效。“校长必须从忙于具体事务中走出来,从单纯发号施令的行政管理中走出来,和教师一起去发现课程改革中出现的问题,并一起分析、解决问题。校长要发挥课程管理的职能,就必须具备一定的课程哲学观、课程专业知识以及明确的办学理念。”也就是说,课程领导有利于促进职业学校校长改革领导方式,使职业学校管理模式从行政指导走向专业引领。
[参考文献]
[1]钟启泉.从“行政权威”走向“专业权威”——“课程领导”的困惑与课题[J].教育发展研究,2006(4A).
[2]徐君.从课程管理到课程领导:课程发展的必由之路[J].课程·教材·教法,2007(4).
[3]钟启泉.基础学校:学习的共同体——新世纪“基础学校”的构图(之一)[J].上海教育,1998(8).
[4]李子健,宋萑.专业学习共同体与课程发展[J].课程·教材·教法,2006(12).
[5](美)托马斯·J.萨乔万尼.校长学:一种反思性实践观[M].张虹,译.上海:上海教育出版社,2004.
[6]徐君.教师参与:课程领导的应有之举[J].课程·教材·教法,2004(12).
[7]郑东辉.中小学课程领导研究综述[J].上海教育科研,2005(8).
[8]谷丽洁,彭虹斌.新课改中的校长领导[J].广州广播电视大学学报,2003(9).