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摘 要： 本文立足于归因理论的外归因这一理论，从历史成因、现阶段工作软环境两大纵向切入点，剖析了中职班主任专业化发展的制约因素。班主任队伍人员构成、年龄结构、思想观念环境、管理制度环境、工作关系环境等是中职班主任专业化发展的制约因素，通过分析，总结出阻碍中职班主任专业化发展的外部因素，为今后的改进策略研究奠定基础。
关键词： 中职班主任 专业化发展 外归因
班主任专业化是一种特殊的教师专业化，是以教师专业化为基础，以专业的观念和要求对班主任进行选择、培养、培训、管理和使用的过程，是教师专业化的深化和发展[1]。班主任通过学习、实践、培训和自我培训达到班主任专业水平的过程，就是班主任专业化的过程。从“班主任专业化”这一概念的提出至今，已经经过了十余年的进程，但是，目前中等职业教育的发展和班主任队伍的工作状况仍存在着不少问题，离专业化的目标还相差甚远。有必要对其进行归因分析，以期客观地发现问题、分析问题、得到改进。
任何事物的发展，究其外因，均受到该事物的发展基础、现存的发展环境两方面的影响。从以上两方面入手，分析如下。
1.中职教育发展道路上的遗留问题，限制了班主任专业化的发展。
1.1班主任队伍人员构成存在缺陷.
上世纪九十年代，随着高等教育的蓬勃发展和科技社会的竞争压力，越来越多学习优秀的学生选择了就读高中，继而接受高等教育，中职教育经历了一段瓶颈时期。在此阶段，中职学校为生存之计，选择了各种各样的办学模式，其中比较常见的是降低招生门槛、扩大招生规模，2000年，中等职业学校师生比是1：16，2003年也不到1：18。而随着职业教育持续扩招，教师紧缺的问题日益严峻，2005年，中等职业学校师生比超过了1：21[2]，近几年大部分中等职业学校的师生比已达到甚至超过了1：30，1：40（政策规定为1：16）[3]。在这种情况下，学校不得已采取集中师资用以应对教学的方法，而在社会招聘临时人员担任班主任工作，这些聘用人员当中，基本无学历和相关工作经历要求，只要有责任心、能“管住”学生就行。即便是学校招聘的合同制专职班主任，很多也没有教育学、心理学等相关的教育背景，这些班主任即便是经过短期培训，其专业知识与理论、管理学生的能力方面也相当薄弱。
1.2班主任队伍年龄结构不合理。
目前中职班主任队伍的年龄结构普遍以中老年为主，这是由一定的历史原因造成的。上世纪七、八十年代，由于我国高等教育的匮乏，中等职业学校的师资多数为中职学历。随着社会对从业人员的学历要求越来越高，新进的中青年教师无论在专业知识、学历水平上都表现出明显的优势，这部分师资被重点用在了教学和科研一线，而相当一部分老年教师“退居”到了专职班主任的工作岗位。以笔者所在的学校2011年班主任构成为例：50岁以上的班主任（12人）占到了班主任总数（22人）的55%。因其年龄生理特点、知识构成和长期的教育、思维模式的固化，使得这部分班主任在培训方面的难度很大，很难达到班主任专业化的要求。
2.中职班主任目前的工作软环境存在的问题，使班主任的专业化发展受阻。
郭振武《关于中等职业技术学校“软环境”建设的几点思考》中认为软环境建设是指学在综合管理、师资队伍、教学理念、服务学生，以及安全稳定等方面的建设[4]。从班主任工作的视角研究软环境的构成元素，需从分析与班主任关系最为密切的各种影响因素入手。将班主任的软环境归纳为：思想观念环境、管理制度环境、工作关系环境三方面[5]。笔者结合实际，从上述三方面阐述中职班主任目前的工作软环境中存在的问题。
2.1思想观念环境：社会和中职学校本身对中职班主任工作的认识和评价存在偏差。
“人人可为，人人皆能为”。这样一种对岗位要求的评价在学校的管理者、教师、班主任当中并不少见。特别是目前对于班主任的任命工作比较困难，部分领导及管理人员甚至提出只要有责任感，有工作热情就可以当班主任，基本上是忽略对班主任专门知识和技术的要求，常将班主任看做学校教育中不可缺少的一项工作和任务，是教师教学的“副业”，并没有把它看做一个“专业化的岗位”。事实上，班主任一方面要协调好各任课教师之间的关系，保证教学工作的顺利进行，另一方面要建立起有效的班级管理机制，直接负责处理学生的学习、纪律、安全、心理等问题。中等职业学校的班主任工作相对于普通中学来讲在工作的内容上更繁杂，更宽泛，特别是生源素质下滑导致问题学生的比例越来越大，在班级的日常管理上难度大为提高，使其付出的劳动和心力更多，但在学校的各种岗位当中班主任岗位的级别不高，待遇较低，实际回报太少，引发班主任消极的工作价值观。
2.2管理制度环境：班主任专业化考评制度和培训制度不够完善。
2.2.1专业化考评制度。
从当前研究来看，怎样衡量班主任专业发展程度，督促班主任的专业成长，尚缺乏一套清晰的、较为统一的、科学的评价指标体系。现有的班主任评价还是停留在对工作评价的层面，班主任评价与班主任专业发展成了互不相干的两件事。笔者专门调查了武汉市几所中职学校的班主任考评指标，发现均存在以简单的班主任考评指标取代班主任专业成长评价的倾向，这种考评的目的更多的是作为班主任年中年终的奖励依据，有的内容也缺乏科学依据，即便是在条款繁琐的考评指标当中，也比较多地关注班主任的管理到岗到位，究其实质还是一种工作考核，不能确切反映班主任工作内容的数量和性质。以笔者调查的C校的情况为例，该校在教职工的考评上相对还比较严格，评价指标也相对丰富，但是在评价方法上，班主任的考评虽然也设置了班主任自评、主管部门（学生科）评价和学校评价三个评价主体，还有对学生进行的班主任工作反馈，但是评价主体之间没有明确的权重分配。笔者在对4名班主任的访谈中得出：班主任均认为完成考核中的量化指标就算工作合格，班主任总是陷于繁忙的事务性应付中，做“班级摆平者”，而并没有关注自身的专业化发展，可见，各校自主制定的班主任考评指标不能全面考查班主任的专业发展程度，更谈不上发挥在班主任专业发展方面的引领作用。没有能够客观地发挥评价应有的功能（导向功能、鉴定功能、改进功能、调控功能、服务功能）[6]。 2.2.2专业化培训制度。
对班主任培训工作的各项管理各校均已经建立起一部分规章制度，能够体现管理者对待培训工作的态度转变，但是规范度不够、系统性和专业性不强是其制度体系的弱点和问题所在，培训现状还远远不能适应班主任工作需要和专业化发展的要求。在对武汉市3所中职学校班主任培训的调查中发现：学校A基本没有相关方面的培训，指定教师担任班主任，直接上岗；学校B发放班主任工作手册，要求学习工作手册内容，学校C在每学年初会安排一次全校班主任的培训，由校领导、主管领导作报告，通过讲解学生情况、班主任工作要求等达到所谓的指导作用，然后大家集体讨论发言；这样的培训全年仅此一次，这样的效果是十分有限的，显得匆忙而起不到转变、提高的作用，很多刚毕业的班主任在学习经历中缺少针对班主任工作的教育学、心理学、管理学等教育内容，对班级管理和建设的要领及中职学生特有的思想和学习特点很难把握得准确、到位，所以新班主任很容易出现问题与失误。
正因为目前中职学校班主任在岗培训的制度建设没有形成体系，不能为班主任业务工作开展和专业成长提供多类型、多层次的素质培训，大多数班主任是自己在实践中摸索的，使得班主任培训的功能无从体现，在此基础上班主任老师由于体验不到培训带来的效用更加不会重视这项学习，因而形成了一个不良的循环。
2.3工作关系环境：复杂的学生问题和指令性为主的管理关系引发了班主任的职业倦怠。
工作关系环境是指班主任工作中涉及的主要关系网络，在校园内主要表现为班主任与主管部门人员之间的管理关系及班主任与自身管理对象之间的师生关系[7]。
大多数中职学校的班主任工作都是在学生科的管理下进行的，管理部门和班主任之间的管理关系中还存在不理想的地方，特别是传统理念的指令安排问题比较突出，体现在管理实际中是管理部门对班主任的管理更注重行政上的布置—督促—考评，缺少管理上的关怀、支持和服务。在班主任工作本已十分辛苦的现实面前，由于不断的催促、考评、指责让班主任报怨情绪而生，加之工作任务繁杂、工作认可度不好，易而产生职业倦怠。
此外，伴随生源质量的下降，学生的校园学习和生活状态很不理想，特别是学生行为问题日益复杂，班主任工作难度越来越大，学生的学习、纪律、安全、心理问题耗费了班主任的大量心力，这直接导致班主任老师的心理压力和工作负担加重，对自我的不断学习、培训、提高无暇兼顾。
以上中职班主任专业化发展中的制约因素反映出：要达到中职班主任专业化发展的有效、可持续进行，就要从中青年教师的培养、班主任社会地位的提升、班主任专业化考评制度和培训制度的规范、工作和管理观念的更新等方面入手，创造适合班主任专业化发展的良好的外部环境。
参考文献：
[1][2]赵静.中等职业学校班主任专业化的探索与研究[D].河北师范大学硕士论文，2008.
[3]蓝益平.浅析中职学校班主任工作压力成因及对策[J].广西教育学院学报，2009，（2）：38.
[4]郭振武.关于中等职业技术学校“软环境”建设的几点思考[J].福建轻纺，2003（1）：16.
[5][7]鞠晓红.中等职业学校班主任工作软环境研究——以广东省A技工学校为例[D].华中师范大学，2010.
[6]傅桂花.班主任专业发展评价指标体系构建研究[D].华东师范大学硕士论文，2007.
关键词： 中职班主任 专业化发展 外归因
班主任专业化是一种特殊的教师专业化，是以教师专业化为基础，以专业的观念和要求对班主任进行选择、培养、培训、管理和使用的过程，是教师专业化的深化和发展[1]。班主任通过学习、实践、培训和自我培训达到班主任专业水平的过程，就是班主任专业化的过程。从“班主任专业化”这一概念的提出至今，已经经过了十余年的进程，但是，目前中等职业教育的发展和班主任队伍的工作状况仍存在着不少问题，离专业化的目标还相差甚远。有必要对其进行归因分析，以期客观地发现问题、分析问题、得到改进。
任何事物的发展，究其外因，均受到该事物的发展基础、现存的发展环境两方面的影响。从以上两方面入手，分析如下。
1.中职教育发展道路上的遗留问题，限制了班主任专业化的发展。
1.1班主任队伍人员构成存在缺陷.
上世纪九十年代，随着高等教育的蓬勃发展和科技社会的竞争压力，越来越多学习优秀的学生选择了就读高中，继而接受高等教育，中职教育经历了一段瓶颈时期。在此阶段，中职学校为生存之计，选择了各种各样的办学模式，其中比较常见的是降低招生门槛、扩大招生规模，2000年，中等职业学校师生比是1：16，2003年也不到1：18。而随着职业教育持续扩招，教师紧缺的问题日益严峻，2005年，中等职业学校师生比超过了1：21[2]，近几年大部分中等职业学校的师生比已达到甚至超过了1：30，1：40（政策规定为1：16）[3]。在这种情况下，学校不得已采取集中师资用以应对教学的方法，而在社会招聘临时人员担任班主任工作，这些聘用人员当中，基本无学历和相关工作经历要求，只要有责任心、能“管住”学生就行。即便是学校招聘的合同制专职班主任，很多也没有教育学、心理学等相关的教育背景，这些班主任即便是经过短期培训，其专业知识与理论、管理学生的能力方面也相当薄弱。
1.2班主任队伍年龄结构不合理。
目前中职班主任队伍的年龄结构普遍以中老年为主，这是由一定的历史原因造成的。上世纪七、八十年代，由于我国高等教育的匮乏，中等职业学校的师资多数为中职学历。随着社会对从业人员的学历要求越来越高，新进的中青年教师无论在专业知识、学历水平上都表现出明显的优势，这部分师资被重点用在了教学和科研一线，而相当一部分老年教师“退居”到了专职班主任的工作岗位。以笔者所在的学校2011年班主任构成为例：50岁以上的班主任（12人）占到了班主任总数（22人）的55%。因其年龄生理特点、知识构成和长期的教育、思维模式的固化，使得这部分班主任在培训方面的难度很大，很难达到班主任专业化的要求。
2.中职班主任目前的工作软环境存在的问题，使班主任的专业化发展受阻。
郭振武《关于中等职业技术学校“软环境”建设的几点思考》中认为软环境建设是指学在综合管理、师资队伍、教学理念、服务学生，以及安全稳定等方面的建设[4]。从班主任工作的视角研究软环境的构成元素，需从分析与班主任关系最为密切的各种影响因素入手。将班主任的软环境归纳为：思想观念环境、管理制度环境、工作关系环境三方面[5]。笔者结合实际，从上述三方面阐述中职班主任目前的工作软环境中存在的问题。
2.1思想观念环境：社会和中职学校本身对中职班主任工作的认识和评价存在偏差。
“人人可为，人人皆能为”。这样一种对岗位要求的评价在学校的管理者、教师、班主任当中并不少见。特别是目前对于班主任的任命工作比较困难，部分领导及管理人员甚至提出只要有责任感，有工作热情就可以当班主任，基本上是忽略对班主任专门知识和技术的要求，常将班主任看做学校教育中不可缺少的一项工作和任务，是教师教学的“副业”，并没有把它看做一个“专业化的岗位”。事实上，班主任一方面要协调好各任课教师之间的关系，保证教学工作的顺利进行，另一方面要建立起有效的班级管理机制，直接负责处理学生的学习、纪律、安全、心理等问题。中等职业学校的班主任工作相对于普通中学来讲在工作的内容上更繁杂，更宽泛，特别是生源素质下滑导致问题学生的比例越来越大，在班级的日常管理上难度大为提高，使其付出的劳动和心力更多，但在学校的各种岗位当中班主任岗位的级别不高，待遇较低，实际回报太少，引发班主任消极的工作价值观。
2.2管理制度环境：班主任专业化考评制度和培训制度不够完善。
2.2.1专业化考评制度。
从当前研究来看，怎样衡量班主任专业发展程度，督促班主任的专业成长，尚缺乏一套清晰的、较为统一的、科学的评价指标体系。现有的班主任评价还是停留在对工作评价的层面，班主任评价与班主任专业发展成了互不相干的两件事。笔者专门调查了武汉市几所中职学校的班主任考评指标，发现均存在以简单的班主任考评指标取代班主任专业成长评价的倾向，这种考评的目的更多的是作为班主任年中年终的奖励依据，有的内容也缺乏科学依据，即便是在条款繁琐的考评指标当中，也比较多地关注班主任的管理到岗到位，究其实质还是一种工作考核，不能确切反映班主任工作内容的数量和性质。以笔者调查的C校的情况为例，该校在教职工的考评上相对还比较严格，评价指标也相对丰富，但是在评价方法上，班主任的考评虽然也设置了班主任自评、主管部门（学生科）评价和学校评价三个评价主体，还有对学生进行的班主任工作反馈，但是评价主体之间没有明确的权重分配。笔者在对4名班主任的访谈中得出：班主任均认为完成考核中的量化指标就算工作合格，班主任总是陷于繁忙的事务性应付中，做“班级摆平者”，而并没有关注自身的专业化发展，可见，各校自主制定的班主任考评指标不能全面考查班主任的专业发展程度，更谈不上发挥在班主任专业发展方面的引领作用。没有能够客观地发挥评价应有的功能（导向功能、鉴定功能、改进功能、调控功能、服务功能）[6]。 2.2.2专业化培训制度。
对班主任培训工作的各项管理各校均已经建立起一部分规章制度，能够体现管理者对待培训工作的态度转变，但是规范度不够、系统性和专业性不强是其制度体系的弱点和问题所在，培训现状还远远不能适应班主任工作需要和专业化发展的要求。在对武汉市3所中职学校班主任培训的调查中发现：学校A基本没有相关方面的培训，指定教师担任班主任，直接上岗；学校B发放班主任工作手册，要求学习工作手册内容，学校C在每学年初会安排一次全校班主任的培训，由校领导、主管领导作报告，通过讲解学生情况、班主任工作要求等达到所谓的指导作用，然后大家集体讨论发言；这样的培训全年仅此一次，这样的效果是十分有限的，显得匆忙而起不到转变、提高的作用，很多刚毕业的班主任在学习经历中缺少针对班主任工作的教育学、心理学、管理学等教育内容，对班级管理和建设的要领及中职学生特有的思想和学习特点很难把握得准确、到位，所以新班主任很容易出现问题与失误。
正因为目前中职学校班主任在岗培训的制度建设没有形成体系，不能为班主任业务工作开展和专业成长提供多类型、多层次的素质培训，大多数班主任是自己在实践中摸索的，使得班主任培训的功能无从体现，在此基础上班主任老师由于体验不到培训带来的效用更加不会重视这项学习，因而形成了一个不良的循环。
2.3工作关系环境：复杂的学生问题和指令性为主的管理关系引发了班主任的职业倦怠。
工作关系环境是指班主任工作中涉及的主要关系网络，在校园内主要表现为班主任与主管部门人员之间的管理关系及班主任与自身管理对象之间的师生关系[7]。
大多数中职学校的班主任工作都是在学生科的管理下进行的，管理部门和班主任之间的管理关系中还存在不理想的地方，特别是传统理念的指令安排问题比较突出，体现在管理实际中是管理部门对班主任的管理更注重行政上的布置—督促—考评，缺少管理上的关怀、支持和服务。在班主任工作本已十分辛苦的现实面前，由于不断的催促、考评、指责让班主任报怨情绪而生，加之工作任务繁杂、工作认可度不好，易而产生职业倦怠。
此外，伴随生源质量的下降，学生的校园学习和生活状态很不理想，特别是学生行为问题日益复杂，班主任工作难度越来越大，学生的学习、纪律、安全、心理问题耗费了班主任的大量心力，这直接导致班主任老师的心理压力和工作负担加重，对自我的不断学习、培训、提高无暇兼顾。
以上中职班主任专业化发展中的制约因素反映出：要达到中职班主任专业化发展的有效、可持续进行，就要从中青年教师的培养、班主任社会地位的提升、班主任专业化考评制度和培训制度的规范、工作和管理观念的更新等方面入手，创造适合班主任专业化发展的良好的外部环境。
参考文献：
[1][2]赵静.中等职业学校班主任专业化的探索与研究[D].河北师范大学硕士论文，2008.
[3]蓝益平.浅析中职学校班主任工作压力成因及对策[J].广西教育学院学报，2009，（2）：38.
[4]郭振武.关于中等职业技术学校“软环境”建设的几点思考[J].福建轻纺，2003（1）：16.
[5][7]鞠晓红.中等职业学校班主任工作软环境研究——以广东省A技工学校为例[D].华中师范大学，2010.
[6]傅桂花.班主任专业发展评价指标体系构建研究[D].华东师范大学硕士论文，2007.