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【摘要】芬蘭在处理教师教育中学术研究与教学实践的关系方面，具有值得我国学习的优秀经验，包括学术性课程与实践性课程的螺旋上升，大学和中小学教师教育者有共识地合作，以及在教师培养目标上明确以教师实践的教育学研究为方向。
【关键词】芬兰 教师教育
【中图分类号】G639.1 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2019）10-0223-01
一、学术研究与教学实践关系的有关探讨
“学术研究与教学实践的关系为何”一直是国内外教师教育面临的重要问题之一。近来各国出现了实践转向的教师教育思潮，并在国内引起了相当的重视，有学者开始呼吁要延长教学实践的时间，并将教师职前培养的重心从大学向中小学转移。然而，如果一味强调增加实习，可能导致教师教育向学徒制的退化，并且否定了关于儿童发展和课程教学方面知识积累的价值。出于这样的担忧，笔者认为有必要基于特定的教师教育方案进一步讨论教师教育中学术研究与教学实践的关系。
二、芬兰学科教师职前培养方案
芬兰基于研究的教师教育独树一帜，以大学为主导，强调师范生学习最新的研究成果、掌握规范的研究方法，同时还要完成至少硕士层级的学位论文，与教学实践的关系体现在课程、教师教育者和培养目标上。
1.学术性课程和实践性课程
芬兰教师教育课程中学术性课程与实践性课程是螺旋上升的关系：初阶实践是在学习完教育学基本理论和学科教学法之后，以观察学校生活和参与部分学科教学活动为主；进阶实践是在学习完研究方法论、教育的社会历史哲学基础和教学评价的基础上，承担更多的教学责任，并且通过研究反思自身的实践过程来加深对教育教学的理解；最终实践则是以研究研讨会的形式指导学生在实践中完成研究论文，将个体性、实践性知识提升为公共性、研究性知识[1]。
2.教师教育者之间基于共识的合作关系
自20世纪80年代起，芬兰各教育学院就建立了一种共识，即合格的教师应当具备研究性的知识，同时以学科教学法的研究为重点。各学科学院也开始关心本学科方向的师范生培养以及本学科研究成果在教育教学上的应用，不仅在自己学院内加强对师范生的教师教育指导，也逐渐与教育学院联合提供教师教育指导，学生的学位论文也更多围绕学科教学来选题。参与指导师范生教学实习的中小学实习导师本身也起码具备硕士学位和良好的研究能力，除了实践技能的指导之外，也能配合大学教师指导师范生开展相关的教育教学研究[2]。
3.教师教育的人才培养目标
芬兰的师范生所要学习和从事的研究是为了解决教育教学问题、改进教育教学实践、总结教育教学理论的教育学研究。该研究必须扎根在教育学情境之中，回应教育学情境中存在的问题，本质上是针对教师实践的教育学研究，而非学科的研究或教育学与政治学、管理学、社会学、经济学等学科的交叉研究。
三、对我国教师教育的启示
芬兰的成功经验与国内教师教育资源分散和短缺的现状形成鲜明对比。国内的教师教育职前培养中教育实践和学术研究的疏离，并不是因为没人说得清学术研究与教育实践的关系，而是因为关于学术研究与教育实践关系的讨论中没有形成一种共识，大学里的教师教育者和中小学里的“教师教育者”尚未能够默契合作，教师教育资源未得到合理整合。只有整合教师教育资源，使大学研究者和中小学一线教师合作致力于教师教育课程的改革和开发，才有可能在培养目标、课程内容和培养模式上真正做到学术研究与教学实践的相辅相成。
参考文献：
[1]Sahlberg， P. The most wanted： Teachers and teacher education in Finland [A]. In L. Darling-Hammond & A. Lieberman （Eds.）， Teacher Education around the World [M]. Routledge. 2012：1～21.
[2]Kansanen， P. Teaching as a Master’s Level Profession in Finland： theoretical reflections and practical solutions [A]. In： McNamara， O.， Murray， J.， & Jones， M. （Eds.）. Workplace Learning in Teacher Education： International Practice and Policy （Vol. 10） [M]. Springer Science & Business Media.2014： 279～292.
【关键词】芬兰 教师教育
【中图分类号】G639.1 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2019）10-0223-01
一、学术研究与教学实践关系的有关探讨
“学术研究与教学实践的关系为何”一直是国内外教师教育面临的重要问题之一。近来各国出现了实践转向的教师教育思潮，并在国内引起了相当的重视，有学者开始呼吁要延长教学实践的时间，并将教师职前培养的重心从大学向中小学转移。然而，如果一味强调增加实习，可能导致教师教育向学徒制的退化，并且否定了关于儿童发展和课程教学方面知识积累的价值。出于这样的担忧，笔者认为有必要基于特定的教师教育方案进一步讨论教师教育中学术研究与教学实践的关系。
二、芬兰学科教师职前培养方案
芬兰基于研究的教师教育独树一帜，以大学为主导，强调师范生学习最新的研究成果、掌握规范的研究方法，同时还要完成至少硕士层级的学位论文，与教学实践的关系体现在课程、教师教育者和培养目标上。
1.学术性课程和实践性课程
芬兰教师教育课程中学术性课程与实践性课程是螺旋上升的关系：初阶实践是在学习完教育学基本理论和学科教学法之后，以观察学校生活和参与部分学科教学活动为主；进阶实践是在学习完研究方法论、教育的社会历史哲学基础和教学评价的基础上，承担更多的教学责任，并且通过研究反思自身的实践过程来加深对教育教学的理解；最终实践则是以研究研讨会的形式指导学生在实践中完成研究论文，将个体性、实践性知识提升为公共性、研究性知识[1]。
2.教师教育者之间基于共识的合作关系
自20世纪80年代起，芬兰各教育学院就建立了一种共识，即合格的教师应当具备研究性的知识，同时以学科教学法的研究为重点。各学科学院也开始关心本学科方向的师范生培养以及本学科研究成果在教育教学上的应用，不仅在自己学院内加强对师范生的教师教育指导，也逐渐与教育学院联合提供教师教育指导，学生的学位论文也更多围绕学科教学来选题。参与指导师范生教学实习的中小学实习导师本身也起码具备硕士学位和良好的研究能力，除了实践技能的指导之外，也能配合大学教师指导师范生开展相关的教育教学研究[2]。
3.教师教育的人才培养目标
芬兰的师范生所要学习和从事的研究是为了解决教育教学问题、改进教育教学实践、总结教育教学理论的教育学研究。该研究必须扎根在教育学情境之中，回应教育学情境中存在的问题，本质上是针对教师实践的教育学研究，而非学科的研究或教育学与政治学、管理学、社会学、经济学等学科的交叉研究。
三、对我国教师教育的启示
芬兰的成功经验与国内教师教育资源分散和短缺的现状形成鲜明对比。国内的教师教育职前培养中教育实践和学术研究的疏离，并不是因为没人说得清学术研究与教育实践的关系，而是因为关于学术研究与教育实践关系的讨论中没有形成一种共识，大学里的教师教育者和中小学里的“教师教育者”尚未能够默契合作，教师教育资源未得到合理整合。只有整合教师教育资源，使大学研究者和中小学一线教师合作致力于教师教育课程的改革和开发，才有可能在培养目标、课程内容和培养模式上真正做到学术研究与教学实践的相辅相成。
参考文献：
[1]Sahlberg， P. The most wanted： Teachers and teacher education in Finland [A]. In L. Darling-Hammond & A. Lieberman （Eds.）， Teacher Education around the World [M]. Routledge. 2012：1～21.
[2]Kansanen， P. Teaching as a Master’s Level Profession in Finland： theoretical reflections and practical solutions [A]. In： McNamara， O.， Murray， J.， & Jones， M. （Eds.）. Workplace Learning in Teacher Education： International Practice and Policy （Vol. 10） [M]. Springer Science & Business Media.2014： 279～292.