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教育叙事不仅仅是讲故事，更是教育工作者在对教育生活实践中获得的经验、体验、知识和意义的故事表达。在教育叙事研究中，教师不再是别人研究的对象，他们站在自己的角度，通过对教学事件的叙述表达自己在教育教学实践过程中的亲身经历和内心感受，反思教学行为，倾听自己内心的声音，发掘蕴含其中的教育思想与教育理念，进而发现和揭示教育规律与教育本质。
在一份好的教育叙事中，读者可以看到一位教师敏锐的教育现象洞察力，看他是否用心地去品味教学生活，洞明、捕捉教学工作中有意味的现象和信息；可以看到教师灵活的教育合理行为抉择的应变力，看他如何在教学出现一些新的变化和突发性的情况，当具体的任务、目标、场景随着情况发生改变，在行为上作出灵敏反应、灵活合理的应对；可以看到教师深刻的自我教育实践合理性判断的反思力，看他是否能通过文本的形式表达自身的教学行为与问题，并以表达梳理思绪，使个体经验概念化。可见，一份好的教育叙事，充分反映了“实践”在教师专业成长中的意义，是一位教师对自己教育实践智慧的捕捉、分析表达与自我理解。教育叙事可以作为教师专业成长与教师个人知识管理的重要方式，这也是当前许多学校将叙事研究作为教师实践智慧培育的主要路径的缘由所在。
一、五类教育叙事
开展教育叙事的过程，提升的不仅是写作能力，更是教师自身的研究水平与教育理性水平。不同类型的教育叙事，促使教师分别与自己的传统经验、教学情境、学生、同事以及教育理论的互动并进行反思与理解。
（一）经验对话：与教师个体经验对话的反思性叙事
教师进行与个体经验对话的反思性叙事，常见的有教育日志以及教师的个人叙事等。此类叙事强调的是教师对自己教学经验和生活经验的理解或描述。在叙事过程中，教师需要把握的要点是如何在呈现自己与传统经验持续对话过程中的所得所悟，从而促成自己的价值不断的生成。
【案例1】 嘉兴一中赵宇慧在《积淀策略：助推“我”的教育教学能力成长》一文中，这样写道：“然而我是幸运的，走出校门就遇上了嘉兴一中这样一个良好的平台。学校在新教师工作的头三年里，会安排三位工作经验丰富、教学能力强的资深教师作为新老师的师父，并且会以定期交流考核的方式，对新教师的成长进行检查反馈。我的师父们皆为饱学强识之人，大量的阅读和积淀，让他们的课堂生动风趣、贯通古今。而他们对我的指导，也每每触及我的阅读量的不足。同时，学校专门负责新教师培养的副校长也经常与我们交流谈心，常提及作为文科教师，阅读的重要性。于是，我逐渐开始走上教师生涯的阅读之路。”
文中，作者追溯刚毕业参加工作的头三个年头里，所经历的三位师父定期交流考核以及副校长的谈心与交流，使其逐渐走上阅读之路。通过这种师徒互助的过程，他很快进入教师角色，并形成了良好的专业化发展习惯——阅读。
（二）行动反思：教学情境行动改进的叙事
教学情境行动改进的叙事主要的表现形式是案例、课例分析，研究行动报告类的叙事。此类叙事强调的是教师开展行动研究，并在行动中做到与教学情境的对话。在叙事过程中，教师需要把握的要点是如何完美而高效地对自己的行动改变轨迹作一次记录与反思，并总结出经验。
【案例2】 嘉兴一中蒋雅云在《智慧反思：“我”教学能力提升的重要路径》一文中，通过对《我的四季》的课堂中气氛沉闷、教学效果不理想的问题进行分析，提出这课的预设过于细致周密，问题太碎，导致学生学习主动权与思维开放度不够，并记录了第二节改进课的设计。之后发现，这对于激活学生的思维效果极佳。这一表达，正是教师对自己的教学行动的“反思、改进、再反思”的一个螺旋式上升的过程。
舍恩指出“实践工作者借由其与情境对话的能力，创造了一个可理解的、和谐一致的构思。在反思性对话中，实践工作者解决重新框定问题的努力，将会衍生出新的行动中的反思”。 在本案例中，蒋老师的第一次研讨课，自然而然地将自己置身于新的教学情境中，同时也就进入了一个新的行动困惑中，并产生了“如何打破旧我，突破重围？如何寻求变革？”这些与教学情境的对话，进而有了第二次的教学改进，从而在教学行动中发展自我，超越自我。此时的叙事，则是让教师产生一种与情境的对话。要知道，教师的“知”和“行”是密不可分的。
（三）倾听学生：与学生生命互动的叙事
许多时候，教师的实践智慧在于能够从学生那里获得源源不断的动力灵感，对与学生互动故事的追溯，也是教师获取专业智慧的主要源头。与学生生命互动的叙事大多表现在教师的教学案例中。
【案例3】 嘉兴一中张建斌在《实践有效对话，发展教学能力》一文中提到：“‘弟子不必不如师，师不必贤于弟子’。我参加工作尤其是2006年开始接手理科特长班以来，每一届都会出现几个超前学习且学习极其认真的学生，几乎每天都会找我交流对某个问题的看法。他们对题目的理解和与我讨论时的清晰思维让我震惊，有时他们提出的问题我也很难直接答复，这就迫使我一次次更加深入地研读教材（甚至是大学教材），从而使我能日益从容地面对课堂，自信地面对学生。”
与学生互动的叙事，其实更多的是源自教师对学生的理解。文中的片段，作者回顾了他接手理科特长班后，有几位超前学习的学生，几乎每天与他交流问题，使他不得不加深研读教材。此类叙事往往能让教师在教育方法、策略上有所感悟。
（四）伙伴互助：同伴合作对话中的叙事
同伴合作对话中的叙事，表达的是教师与志同道合的同伴互助开展研究过程中的记录与分析。这类叙事多用于合作开展的一些教育教学活动，如听评课、传统的师徒对话。
【案例4】 嘉兴一中廖立平在《以课堂修炼促青年教师学科教学能力发展》一文中说：“我在教学‘碳酸钠的性质与应用’时是这样思考的：原来设计的是用试管吹气球的实验来比较碳酸钠与碳酸氢钠分别与盐酸反应的速率快慢，但是实验中因为气体的压强太小或仪器的气密性不好，因而很难看到明显的现象。后来经过与同事的探讨与研究，进行了如下改进：在两个量筒中加入等体积、等浓度的盐酸，滴入几滴洗涤剂，再加入NaHCO3、Na2CO3，生成的CO2使洗涤剂产生大量的泡沫，可以通过泡沫上升的快慢和高度来判断反应速率的快慢。” 这也是一种教育叙事的方式——描述性评价。这样的表达，教师没有作过多的价值判断，而是如实地描述了在其他老师的帮助下，他改进了实验操作以观察实验现象。这也是同伴合作开展叙事研究的一种方式。
（五）面向理论：与教育理论的对话
面向教育理论，教师也可以通过理论的学习理解，并与自身的实践经验建立起关系，从而生成智慧。这种实践智慧，主要来源则是教师与教育理论的对话。许多教师写的教育读书笔记恰恰是此类叙事研究的成果。
【案例5】 萧山十中楼红维老师读帕克·帕默尔《教学勇气》的读书笔记片段：“不停地阅读，不断地思索。直至我读到了它——帕克·帕默尔的《教学勇气》，它与我十多年的教学生活不谋而合。虽然它内容艰深，我花了一个多月才啃完，而且只能理解这本书的皮毛，但就是这皮毛却给我的教学带来许多意想不到的改变，或许当时的我根本没有意识到这些，如今回眸，才发现其中的改变是多么让人欣喜。我似乎找回了改变自己工作和生活的信念和勇气，我不想在教学技术和教学技巧中迷失了自我，消解了自我。于是，我细细去品味这本书那些拨动我心弦的文字：‘1.良好的教学不在于教学技巧的纯熟，真正好的教学源于教师正直、诚实的优秀品质。2.如果我们不拓展教与学的能力，复杂、混淆、冲突缠身的快速变化将会损耗或拖累我们。’”
在这段文字中，我们可以发现，促成教师实践智慧的生成的叙事，还有一种角度，那就是关注教育理论的融会贯通。也就是以教师自己的前见为基础，结合教学情境对教育理论进行同化或顺应。而这个对教育理论同化或顺应的过程就是教师与教育理论对话的过程。
二、教师教育叙事研究的操作建议
叙事研究源于教育现象学，属于质性研究。它是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。做好叙事研究，需要一定的方法策略支撑。
（一）确保叙事主题的典型性
在教育叙事研究中，关键不仅仅是讲故事，而是现象背后蕴含的教育问题。为此，一线教师选择叙事研究主题的主要标准是那个事件背后是否孕育科学性的教育观点，而不仅仅在于故事本身的跌宕曲折。在选择叙事主题时，教师需要考虑一下有意义的“教育教学问题”“教育教学冲突”，以反映一定的教育问题，考虑从自己教学经历中的典型事件、关键事件中寻找值得叙述的故事：可以是跌宕起伏的重大事件，也可以是悄无声息的小事件，也可以是一堂促使自己里程碑式发展的公开课，也可以是一堂让自己经历滑铁卢之痛的失败课，还可以是课堂上一个促使自己顿悟的小细节。同时，除了叙说自己的故事外，也可以采写别人的故事，如某个外出听课、培训看到听到的对自己有促动的教育事件，也可以成为教育叙事研究主题的来源。 这样的主题选择不是一蹴而就的，它需要研究者有计划地在一段时期内搜集、整理故事，不是基于一两节课的教学和反思就能够完成的。
（二）斟酌叙事表达的合理性
教育叙事的一个重要的价值导向就是试图把艰涩枯燥的理论还原到生活中去，以展现生动而真实的教育生活，从而让理论思辨内容丰满起来，使抽象而复杂的观点生动起来。为此，教育叙事要以故事为文本，用意义来串联，叙述的是教师生命中真实的经历。教育叙事研究所呈现的内容具有一定的“ 情节性”，不是记流水账， 而是记述有情节、有意义的相对完整的故事。叙事文本的写作要求研究者通过对事件、人物、场景的深度描写，栩栩如生地刻画出事件的全貌，使读者对事件有一个整体性、动态性的把握；同时，深度解释渗透于深度描述之中，事件背后的意义在故事讲述之中自然地显现出来。一线教师的叙事研究，更多的是对自己的教育教学现场的田野式反思，为此，必然要强化自己的主观立场，以提高自己的反思能力与现象洞悉能力。
（三）明确叙事隐喻的解释性
叙事仅仅停留在对自己“自然”工作的点滴的记录，是只有叙事而无研究。叙事研究，则期望教师能够通过一种关注日常教育经验和实践的研究方式，来寻找日常教学背后的“真相”，特别是需要注重探讨现象背后的原因。叙事者自身的教育学视野，也直接影响了叙事的质量。好的叙事阐析，能表达出阅读者无法达到的高度，让阅读者在潜移默化中产生共鸣，受到深刻的教育，同时恍然大悟。而不高明的叙事研究者，则可能把阅读者引入歧途。作为研究者的教师应该有意识地培养自己的研究能力，为叙事研究中的表达与解释提供反思的依据。同时，还应科学地选用叙事表达方式，起步阶段的叙事研究者可以尝试采用传统的叙事方式，即案例描述加案例评述。这样，就可以把解释以评论的形式放在叙事者的故事之后，更有利于对解释环节的运用。一个完整的教育叙事研究包括：主题事件；解决问题的具体过程，如当时的所思所想，最后如何解决的；对整个事件的反思，从事件中提炼出所蕴含的深层意义，从反思中建构新的思想或经验，也就是使主题事件所蕴含的意义理论化。
在一份好的教育叙事中，读者可以看到一位教师敏锐的教育现象洞察力，看他是否用心地去品味教学生活，洞明、捕捉教学工作中有意味的现象和信息；可以看到教师灵活的教育合理行为抉择的应变力，看他如何在教学出现一些新的变化和突发性的情况，当具体的任务、目标、场景随着情况发生改变，在行为上作出灵敏反应、灵活合理的应对；可以看到教师深刻的自我教育实践合理性判断的反思力，看他是否能通过文本的形式表达自身的教学行为与问题，并以表达梳理思绪，使个体经验概念化。可见，一份好的教育叙事，充分反映了“实践”在教师专业成长中的意义，是一位教师对自己教育实践智慧的捕捉、分析表达与自我理解。教育叙事可以作为教师专业成长与教师个人知识管理的重要方式，这也是当前许多学校将叙事研究作为教师实践智慧培育的主要路径的缘由所在。
一、五类教育叙事
开展教育叙事的过程，提升的不仅是写作能力，更是教师自身的研究水平与教育理性水平。不同类型的教育叙事，促使教师分别与自己的传统经验、教学情境、学生、同事以及教育理论的互动并进行反思与理解。
（一）经验对话：与教师个体经验对话的反思性叙事
教师进行与个体经验对话的反思性叙事，常见的有教育日志以及教师的个人叙事等。此类叙事强调的是教师对自己教学经验和生活经验的理解或描述。在叙事过程中，教师需要把握的要点是如何在呈现自己与传统经验持续对话过程中的所得所悟，从而促成自己的价值不断的生成。
【案例1】 嘉兴一中赵宇慧在《积淀策略：助推“我”的教育教学能力成长》一文中，这样写道：“然而我是幸运的，走出校门就遇上了嘉兴一中这样一个良好的平台。学校在新教师工作的头三年里，会安排三位工作经验丰富、教学能力强的资深教师作为新老师的师父，并且会以定期交流考核的方式，对新教师的成长进行检查反馈。我的师父们皆为饱学强识之人，大量的阅读和积淀，让他们的课堂生动风趣、贯通古今。而他们对我的指导，也每每触及我的阅读量的不足。同时，学校专门负责新教师培养的副校长也经常与我们交流谈心，常提及作为文科教师，阅读的重要性。于是，我逐渐开始走上教师生涯的阅读之路。”
文中，作者追溯刚毕业参加工作的头三个年头里，所经历的三位师父定期交流考核以及副校长的谈心与交流，使其逐渐走上阅读之路。通过这种师徒互助的过程，他很快进入教师角色，并形成了良好的专业化发展习惯——阅读。
（二）行动反思：教学情境行动改进的叙事
教学情境行动改进的叙事主要的表现形式是案例、课例分析，研究行动报告类的叙事。此类叙事强调的是教师开展行动研究，并在行动中做到与教学情境的对话。在叙事过程中，教师需要把握的要点是如何完美而高效地对自己的行动改变轨迹作一次记录与反思，并总结出经验。
【案例2】 嘉兴一中蒋雅云在《智慧反思：“我”教学能力提升的重要路径》一文中，通过对《我的四季》的课堂中气氛沉闷、教学效果不理想的问题进行分析，提出这课的预设过于细致周密，问题太碎，导致学生学习主动权与思维开放度不够，并记录了第二节改进课的设计。之后发现，这对于激活学生的思维效果极佳。这一表达，正是教师对自己的教学行动的“反思、改进、再反思”的一个螺旋式上升的过程。
舍恩指出“实践工作者借由其与情境对话的能力，创造了一个可理解的、和谐一致的构思。在反思性对话中，实践工作者解决重新框定问题的努力，将会衍生出新的行动中的反思”。 在本案例中，蒋老师的第一次研讨课，自然而然地将自己置身于新的教学情境中，同时也就进入了一个新的行动困惑中，并产生了“如何打破旧我，突破重围？如何寻求变革？”这些与教学情境的对话，进而有了第二次的教学改进，从而在教学行动中发展自我，超越自我。此时的叙事，则是让教师产生一种与情境的对话。要知道，教师的“知”和“行”是密不可分的。
（三）倾听学生：与学生生命互动的叙事
许多时候，教师的实践智慧在于能够从学生那里获得源源不断的动力灵感，对与学生互动故事的追溯，也是教师获取专业智慧的主要源头。与学生生命互动的叙事大多表现在教师的教学案例中。
【案例3】 嘉兴一中张建斌在《实践有效对话，发展教学能力》一文中提到：“‘弟子不必不如师，师不必贤于弟子’。我参加工作尤其是2006年开始接手理科特长班以来，每一届都会出现几个超前学习且学习极其认真的学生，几乎每天都会找我交流对某个问题的看法。他们对题目的理解和与我讨论时的清晰思维让我震惊，有时他们提出的问题我也很难直接答复，这就迫使我一次次更加深入地研读教材（甚至是大学教材），从而使我能日益从容地面对课堂，自信地面对学生。”
与学生互动的叙事，其实更多的是源自教师对学生的理解。文中的片段，作者回顾了他接手理科特长班后，有几位超前学习的学生，几乎每天与他交流问题，使他不得不加深研读教材。此类叙事往往能让教师在教育方法、策略上有所感悟。
（四）伙伴互助：同伴合作对话中的叙事
同伴合作对话中的叙事，表达的是教师与志同道合的同伴互助开展研究过程中的记录与分析。这类叙事多用于合作开展的一些教育教学活动，如听评课、传统的师徒对话。
【案例4】 嘉兴一中廖立平在《以课堂修炼促青年教师学科教学能力发展》一文中说：“我在教学‘碳酸钠的性质与应用’时是这样思考的：原来设计的是用试管吹气球的实验来比较碳酸钠与碳酸氢钠分别与盐酸反应的速率快慢，但是实验中因为气体的压强太小或仪器的气密性不好，因而很难看到明显的现象。后来经过与同事的探讨与研究，进行了如下改进：在两个量筒中加入等体积、等浓度的盐酸，滴入几滴洗涤剂，再加入NaHCO3、Na2CO3，生成的CO2使洗涤剂产生大量的泡沫，可以通过泡沫上升的快慢和高度来判断反应速率的快慢。” 这也是一种教育叙事的方式——描述性评价。这样的表达，教师没有作过多的价值判断，而是如实地描述了在其他老师的帮助下，他改进了实验操作以观察实验现象。这也是同伴合作开展叙事研究的一种方式。
（五）面向理论：与教育理论的对话
面向教育理论，教师也可以通过理论的学习理解，并与自身的实践经验建立起关系，从而生成智慧。这种实践智慧，主要来源则是教师与教育理论的对话。许多教师写的教育读书笔记恰恰是此类叙事研究的成果。
【案例5】 萧山十中楼红维老师读帕克·帕默尔《教学勇气》的读书笔记片段：“不停地阅读，不断地思索。直至我读到了它——帕克·帕默尔的《教学勇气》，它与我十多年的教学生活不谋而合。虽然它内容艰深，我花了一个多月才啃完，而且只能理解这本书的皮毛，但就是这皮毛却给我的教学带来许多意想不到的改变，或许当时的我根本没有意识到这些，如今回眸，才发现其中的改变是多么让人欣喜。我似乎找回了改变自己工作和生活的信念和勇气，我不想在教学技术和教学技巧中迷失了自我，消解了自我。于是，我细细去品味这本书那些拨动我心弦的文字：‘1.良好的教学不在于教学技巧的纯熟，真正好的教学源于教师正直、诚实的优秀品质。2.如果我们不拓展教与学的能力，复杂、混淆、冲突缠身的快速变化将会损耗或拖累我们。’”
在这段文字中，我们可以发现，促成教师实践智慧的生成的叙事，还有一种角度，那就是关注教育理论的融会贯通。也就是以教师自己的前见为基础，结合教学情境对教育理论进行同化或顺应。而这个对教育理论同化或顺应的过程就是教师与教育理论对话的过程。
二、教师教育叙事研究的操作建议
叙事研究源于教育现象学，属于质性研究。它是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。做好叙事研究，需要一定的方法策略支撑。
（一）确保叙事主题的典型性
在教育叙事研究中，关键不仅仅是讲故事，而是现象背后蕴含的教育问题。为此，一线教师选择叙事研究主题的主要标准是那个事件背后是否孕育科学性的教育观点，而不仅仅在于故事本身的跌宕曲折。在选择叙事主题时，教师需要考虑一下有意义的“教育教学问题”“教育教学冲突”，以反映一定的教育问题，考虑从自己教学经历中的典型事件、关键事件中寻找值得叙述的故事：可以是跌宕起伏的重大事件，也可以是悄无声息的小事件，也可以是一堂促使自己里程碑式发展的公开课，也可以是一堂让自己经历滑铁卢之痛的失败课，还可以是课堂上一个促使自己顿悟的小细节。同时，除了叙说自己的故事外，也可以采写别人的故事，如某个外出听课、培训看到听到的对自己有促动的教育事件，也可以成为教育叙事研究主题的来源。 这样的主题选择不是一蹴而就的，它需要研究者有计划地在一段时期内搜集、整理故事，不是基于一两节课的教学和反思就能够完成的。
（二）斟酌叙事表达的合理性
教育叙事的一个重要的价值导向就是试图把艰涩枯燥的理论还原到生活中去，以展现生动而真实的教育生活，从而让理论思辨内容丰满起来，使抽象而复杂的观点生动起来。为此，教育叙事要以故事为文本，用意义来串联，叙述的是教师生命中真实的经历。教育叙事研究所呈现的内容具有一定的“ 情节性”，不是记流水账， 而是记述有情节、有意义的相对完整的故事。叙事文本的写作要求研究者通过对事件、人物、场景的深度描写，栩栩如生地刻画出事件的全貌，使读者对事件有一个整体性、动态性的把握；同时，深度解释渗透于深度描述之中，事件背后的意义在故事讲述之中自然地显现出来。一线教师的叙事研究，更多的是对自己的教育教学现场的田野式反思，为此，必然要强化自己的主观立场，以提高自己的反思能力与现象洞悉能力。
（三）明确叙事隐喻的解释性
叙事仅仅停留在对自己“自然”工作的点滴的记录，是只有叙事而无研究。叙事研究，则期望教师能够通过一种关注日常教育经验和实践的研究方式，来寻找日常教学背后的“真相”，特别是需要注重探讨现象背后的原因。叙事者自身的教育学视野，也直接影响了叙事的质量。好的叙事阐析，能表达出阅读者无法达到的高度，让阅读者在潜移默化中产生共鸣，受到深刻的教育，同时恍然大悟。而不高明的叙事研究者，则可能把阅读者引入歧途。作为研究者的教师应该有意识地培养自己的研究能力，为叙事研究中的表达与解释提供反思的依据。同时，还应科学地选用叙事表达方式，起步阶段的叙事研究者可以尝试采用传统的叙事方式，即案例描述加案例评述。这样，就可以把解释以评论的形式放在叙事者的故事之后，更有利于对解释环节的运用。一个完整的教育叙事研究包括：主题事件；解决问题的具体过程，如当时的所思所想，最后如何解决的；对整个事件的反思，从事件中提炼出所蕴含的深层意义，从反思中建构新的思想或经验，也就是使主题事件所蕴含的意义理论化。