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一探究式教学是教材体系向教学体系转化的载体
探究式教学是重在培养学生自我分析、自主思考、主动追问的教学模式，形成思考问题的思维方式和研究能力。对这一教学模式进行系统研究的是20世纪初期美国教育家杜威，他认为教育不仅是要让学生学习科学知识，更重要的是要学习掌握科学研究的过程与方法。20世纪50年代美国科学教育家施瓦布将“探究教学”确立为教育的认识论和方法论，明确给出了探究式教学的定义。阐述其核心是培养学生的创新思维。其基本思想是在教师的指导下，充分调动学生的个体积极性，让学生自己去发现问题解决问题，并且在此过程中获取知识，掌握技能，发展能力。同时，培养学生良好的个性。施瓦布、杜威、布鲁纳和皮亚杰等人做的研究影响了从上世纪50年代直至70年代早期的教育。他们的观点是重视学生参与到“做”中去，而不仅仅是被动的听讲或阅读科学材料，他们更加重视学生学习知识的过程而不仅仅是掌握知识。我国从20世纪70年代开始引入这一教育理论并逐步实行，到20世纪90年代大面积推广，但在我国这一教学模式似乎是自然科学的专利，并没有挖掘其在文科领域的推广价值。“原理”课作为高等学校一门重要的必修课，除了对大学生进行正确的世界观、人生观和价值观等政治素养的引导和人格塑造外，更重要的是对创新思维的培养，学会理论思维，教会大学生成为一个会思维的人，从而指导自然科学的学习与研究。因此，我们认为“原理”课并不是提供给学生现成的结论与观点，而是要把握观点与结论形成的思维方式，也就是对其形成过程的理解。恩格斯说：“一个民族要想登上科学的高峰，究竟是不能离开理论思维的”。[1]正是基于此，20世纪80年代以来，出于提高综合国力和适应知识经济发展的需要，世界各国普遍重视对学生创新能力的培养，对探究教学的研究也有了新的发展。“原理”课教学更需要这种教学模式来实现课程的教学目的，探究式教学的运用自然解决了长期存在的“原理”课与高中政治课重复的困惑，也避免了“原理”课与其他几门思想政治理论课内容的混同，为本门课程在高等学校的定位与教学改革提供了清晰的思路。
探究式教学依循于教材，以教材体系为蓝本，把握教材的实质内容，需要对教材有贯通式的理解。但教材体系采用的是逻辑演绎的叙述方式，完全按照抽象—具体—抽象的逻辑顺序进行阐述。教学内容的讲述必须以感性直观为起点，上升到一定的理论高度再回到具体的现实中来解决现实问题的思路进行，按照具体—抽象—具体的逻辑顺序进行讲解，人的思维习惯就是如此。人的认识过程就是一个从感性到理性的过程，即“从生动的直观到抽象的思维，并从抽象的思维到实践，这就是认识真理、认识客观实在的辩证途径。”[2]因此，教材体系必须向教学体系转化，这是与马克思主义认识论相一致的。但如何有效地实现这一转化，必须关注现实，形成问题意识，在探究的过程中提升对理论的认知力，才能更深入地理解涉及的概念和理论，提高涉及理论的历史价值和现实影响。因此说，问题意识是思想政治理论教学的活力。一切思维都是从问题开始的，探究式教学就是以问题作为教学的出发点，在理论思维的过程中把握具体的观点和理论，在理论思维的过程中辩证地思考，形成批判性意识。探究式教学模式有助于学生形成批判和辩证的思维框架，不拘泥于原有的思维模式和固有的思维观念。对问题的把握力求其本真的存在状态，有利于探求和发现新成果，培养研究型人才。
二“原理”课探究式教学课程内容的设计
探究式教学的很好运用在于对教材体系的深刻把握，改革后的新教材所突出的基本范畴和研究范式与以往教材相比都发生了实质性变化。新教材体系集中体现了“原理”课的总目标是帮助学生理解什么是马克思主义，为什么要学习马克思主义，学会马克思主义的世界观和方法论，在与多种社会思潮的比较中认同和理解马克思主义，以历史的视角来把握人类社会的发展规律，提高自身的生存能力及对世界发展趋势的理论把握，把握马克思主义在当代世界的影响和马克思主义与社会主义的关系。探究式教学就是要围绕这一教学目标，把教材体系逻辑生动地展现在教学过程中。探究式教学还在于让学生自主主动地把握教学过程，积极参与和投入到教学过程中，增强学生学习的自主性和主动性。基于这种理解，我们对探究式教学内容进行了如下的设计。
第一课时消除误解走进课堂
一、对哲学的误解
二、对马克思主义哲学的误解
三、对思想政治理论课的误解
第二课时走进马克思
一、马克思是怎样的一个人
二、马克思主义哲学在西方哲学发展中的地位
三、马克思主义在当代的价值
四、马克思主义与青年大学生成长
第三课时人在物质世界中的存在
一、如何理解马克思主义的物质范畴
二、如何理解马克思主义的实践概念
三、地球上最美丽的花朵—意识
四、人的存在方式与价值
第四课时唯物辩证法的思维方式
一、如何理解唯物辩证法的基本内涵
二、质量互变规律及其方法论意义
三、对立统一规律和矛盾分析方法
四、联系观点、发展观点及其方法论意义
五、辩证法的生存智慧和人生态度
第五课时马克思主义认识论的基本内容
一、马克思主义认识论与以往哲学认识论的本质区别
二、认识的结构与认识能力的提高
四、认识中真理尺度与价值尺度的统一
第六课时人类社会发展规律之谜的破解
一、人类社会的基本矛盾决定人类社会形态发展的一般趋势
二、人类社会发展的动力有哪些
三、社会制度与人的关系
四、唯物史观创立的现实意义
五、人民群众是社会历史的创造者 第七课时资本主义的本质及其发展趋势
一马克思在《资本论》中如何揭示资本主义社会本质的
二资本主义社会的经济危机是如何爆发的
三资本主义社会剩余价值是如何产生的
四资本主义社会的政治与文化
五资本主义社会的发展历程
六如何理解马克思的“两个必然”
第八课时自由的本质与实现
一、马克思自由概念的界定是从哪个角度开始的
二、自由与必然的关系
三、人的自由何以体现
四、自由而全面的发展
第九课时当代中国社会主义的发展
一、科学发展观是中国特色社会主义发展的本质
二、转变经济增长方式是社会主义发展的根本途径
三、“五位一体”的战略总布局
四、生态文明建设是中国特色社会主义建设的重要任务
第十课时共产主义是马克思主义最崇高的社会理想
一、社会主义是共产主义的初级阶段
二、共产主义社会实现的现实根据与历史必然性
三、《共产党宣言》中关于自由人的联合体
四、共产主义是过程与目标的统一
三“原理”课探究式教学应注意的几个问题
探究式教学力求调动学生的积极性，让学生自主参与和投入到教学过程中来，成为学生为主体，教师为主导的教学模式。因此，这一教学模式的运用还需要注意以下问题：
第一，探究式教学要求学生在学习的过程中深度思考，挖掘问题产生的历史根源与现实思考。对教师提出了更高的要求，教师要知识渊博，视野广阔，细致具体，既有扎实的理论功底，又有对现实问题的切实关注。
第二，探究式教学是与考核方式、实践教学等方面综合一体的教学体系。在考核方式上，打破过去传统的闭卷应试考试，实行以基本理论测试和综合素质测试两部分内容的半开半闭的考核方式。同时加大平时成绩所占比例，重在学生探究的过程，缩减卷面成绩所占比例。实践教学体现学生自主参与社会的特征，确定社会实践主题，编制调查问卷，让学生深入社会，以调研报告的形式体现学生自主的思考。
第三，探究式教学要与学生建立平等对话、互相讨论的情境机制，需要学生的积极参与和主动配合。应从学生的实际需求出发，关注学生的心态发展与成长状况，力求解决学生的实际困难和思想困惑，让学生在情感上易于接受。只有实现了知、情、意的统一，才能使学生得到真正的认知。
第四，注意课堂教学的综合协调。教学是通过教学手段、环境、教学内容等要素相互作用的完整过程，在探究教学的过程中还要根据实际研究学生、研究教材、研究教法，实现结合，以案例分析、讨论、辩论、情境创设等多种教学方式和手段融入和优化组合。
第五，把“育人为本”的着力点放在理论认知和理论思维的培养上，这是教育的基本功能，更是“马原”课的着力点。要致力于研究大学生群体关注的热点、难点问题，强化马克思主义理论的方法论功能和实践效用，把培育什么样的人作为一条主线贯穿于课程教育的始终，深刻理解中国社会的历史发展脉络，坚定社会主义信念，树立明确的政治信仰，培养新时代的社会主义接班人。
参考文献
[1]马克思恩格斯选集[M].第4卷，北京：人民出版社，1995.
[2]列宁全集[M].第55卷，北京：人民出版社，1984.
[3]陈桂生.教育学的迷惘与迷惘的教育学[J].华东师范大学学报（教育科学版），1989.
探究式教学是重在培养学生自我分析、自主思考、主动追问的教学模式，形成思考问题的思维方式和研究能力。对这一教学模式进行系统研究的是20世纪初期美国教育家杜威，他认为教育不仅是要让学生学习科学知识，更重要的是要学习掌握科学研究的过程与方法。20世纪50年代美国科学教育家施瓦布将“探究教学”确立为教育的认识论和方法论，明确给出了探究式教学的定义。阐述其核心是培养学生的创新思维。其基本思想是在教师的指导下，充分调动学生的个体积极性，让学生自己去发现问题解决问题，并且在此过程中获取知识，掌握技能，发展能力。同时，培养学生良好的个性。施瓦布、杜威、布鲁纳和皮亚杰等人做的研究影响了从上世纪50年代直至70年代早期的教育。他们的观点是重视学生参与到“做”中去，而不仅仅是被动的听讲或阅读科学材料，他们更加重视学生学习知识的过程而不仅仅是掌握知识。我国从20世纪70年代开始引入这一教育理论并逐步实行，到20世纪90年代大面积推广，但在我国这一教学模式似乎是自然科学的专利，并没有挖掘其在文科领域的推广价值。“原理”课作为高等学校一门重要的必修课，除了对大学生进行正确的世界观、人生观和价值观等政治素养的引导和人格塑造外，更重要的是对创新思维的培养，学会理论思维，教会大学生成为一个会思维的人，从而指导自然科学的学习与研究。因此，我们认为“原理”课并不是提供给学生现成的结论与观点，而是要把握观点与结论形成的思维方式，也就是对其形成过程的理解。恩格斯说：“一个民族要想登上科学的高峰，究竟是不能离开理论思维的”。[1]正是基于此，20世纪80年代以来，出于提高综合国力和适应知识经济发展的需要，世界各国普遍重视对学生创新能力的培养，对探究教学的研究也有了新的发展。“原理”课教学更需要这种教学模式来实现课程的教学目的，探究式教学的运用自然解决了长期存在的“原理”课与高中政治课重复的困惑，也避免了“原理”课与其他几门思想政治理论课内容的混同，为本门课程在高等学校的定位与教学改革提供了清晰的思路。
探究式教学依循于教材，以教材体系为蓝本，把握教材的实质内容，需要对教材有贯通式的理解。但教材体系采用的是逻辑演绎的叙述方式，完全按照抽象—具体—抽象的逻辑顺序进行阐述。教学内容的讲述必须以感性直观为起点，上升到一定的理论高度再回到具体的现实中来解决现实问题的思路进行，按照具体—抽象—具体的逻辑顺序进行讲解，人的思维习惯就是如此。人的认识过程就是一个从感性到理性的过程，即“从生动的直观到抽象的思维，并从抽象的思维到实践，这就是认识真理、认识客观实在的辩证途径。”[2]因此，教材体系必须向教学体系转化，这是与马克思主义认识论相一致的。但如何有效地实现这一转化，必须关注现实，形成问题意识，在探究的过程中提升对理论的认知力，才能更深入地理解涉及的概念和理论，提高涉及理论的历史价值和现实影响。因此说，问题意识是思想政治理论教学的活力。一切思维都是从问题开始的，探究式教学就是以问题作为教学的出发点，在理论思维的过程中把握具体的观点和理论，在理论思维的过程中辩证地思考，形成批判性意识。探究式教学模式有助于学生形成批判和辩证的思维框架，不拘泥于原有的思维模式和固有的思维观念。对问题的把握力求其本真的存在状态，有利于探求和发现新成果，培养研究型人才。
二“原理”课探究式教学课程内容的设计
探究式教学的很好运用在于对教材体系的深刻把握，改革后的新教材所突出的基本范畴和研究范式与以往教材相比都发生了实质性变化。新教材体系集中体现了“原理”课的总目标是帮助学生理解什么是马克思主义，为什么要学习马克思主义，学会马克思主义的世界观和方法论，在与多种社会思潮的比较中认同和理解马克思主义，以历史的视角来把握人类社会的发展规律，提高自身的生存能力及对世界发展趋势的理论把握，把握马克思主义在当代世界的影响和马克思主义与社会主义的关系。探究式教学就是要围绕这一教学目标，把教材体系逻辑生动地展现在教学过程中。探究式教学还在于让学生自主主动地把握教学过程，积极参与和投入到教学过程中，增强学生学习的自主性和主动性。基于这种理解，我们对探究式教学内容进行了如下的设计。
第一课时消除误解走进课堂
一、对哲学的误解
二、对马克思主义哲学的误解
三、对思想政治理论课的误解
第二课时走进马克思
一、马克思是怎样的一个人
二、马克思主义哲学在西方哲学发展中的地位
三、马克思主义在当代的价值
四、马克思主义与青年大学生成长
第三课时人在物质世界中的存在
一、如何理解马克思主义的物质范畴
二、如何理解马克思主义的实践概念
三、地球上最美丽的花朵—意识
四、人的存在方式与价值
第四课时唯物辩证法的思维方式
一、如何理解唯物辩证法的基本内涵
二、质量互变规律及其方法论意义
三、对立统一规律和矛盾分析方法
四、联系观点、发展观点及其方法论意义
五、辩证法的生存智慧和人生态度
第五课时马克思主义认识论的基本内容
一、马克思主义认识论与以往哲学认识论的本质区别
二、认识的结构与认识能力的提高
四、认识中真理尺度与价值尺度的统一
第六课时人类社会发展规律之谜的破解
一、人类社会的基本矛盾决定人类社会形态发展的一般趋势
二、人类社会发展的动力有哪些
三、社会制度与人的关系
四、唯物史观创立的现实意义
五、人民群众是社会历史的创造者 第七课时资本主义的本质及其发展趋势
一马克思在《资本论》中如何揭示资本主义社会本质的
二资本主义社会的经济危机是如何爆发的
三资本主义社会剩余价值是如何产生的
四资本主义社会的政治与文化
五资本主义社会的发展历程
六如何理解马克思的“两个必然”
第八课时自由的本质与实现
一、马克思自由概念的界定是从哪个角度开始的
二、自由与必然的关系
三、人的自由何以体现
四、自由而全面的发展
第九课时当代中国社会主义的发展
一、科学发展观是中国特色社会主义发展的本质
二、转变经济增长方式是社会主义发展的根本途径
三、“五位一体”的战略总布局
四、生态文明建设是中国特色社会主义建设的重要任务
第十课时共产主义是马克思主义最崇高的社会理想
一、社会主义是共产主义的初级阶段
二、共产主义社会实现的现实根据与历史必然性
三、《共产党宣言》中关于自由人的联合体
四、共产主义是过程与目标的统一
三“原理”课探究式教学应注意的几个问题
探究式教学力求调动学生的积极性，让学生自主参与和投入到教学过程中来，成为学生为主体，教师为主导的教学模式。因此，这一教学模式的运用还需要注意以下问题：
第一，探究式教学要求学生在学习的过程中深度思考，挖掘问题产生的历史根源与现实思考。对教师提出了更高的要求，教师要知识渊博，视野广阔，细致具体，既有扎实的理论功底，又有对现实问题的切实关注。
第二，探究式教学是与考核方式、实践教学等方面综合一体的教学体系。在考核方式上，打破过去传统的闭卷应试考试，实行以基本理论测试和综合素质测试两部分内容的半开半闭的考核方式。同时加大平时成绩所占比例，重在学生探究的过程，缩减卷面成绩所占比例。实践教学体现学生自主参与社会的特征，确定社会实践主题，编制调查问卷，让学生深入社会，以调研报告的形式体现学生自主的思考。
第三，探究式教学要与学生建立平等对话、互相讨论的情境机制，需要学生的积极参与和主动配合。应从学生的实际需求出发，关注学生的心态发展与成长状况，力求解决学生的实际困难和思想困惑，让学生在情感上易于接受。只有实现了知、情、意的统一，才能使学生得到真正的认知。
第四，注意课堂教学的综合协调。教学是通过教学手段、环境、教学内容等要素相互作用的完整过程，在探究教学的过程中还要根据实际研究学生、研究教材、研究教法，实现结合，以案例分析、讨论、辩论、情境创设等多种教学方式和手段融入和优化组合。
第五，把“育人为本”的着力点放在理论认知和理论思维的培养上，这是教育的基本功能，更是“马原”课的着力点。要致力于研究大学生群体关注的热点、难点问题，强化马克思主义理论的方法论功能和实践效用，把培育什么样的人作为一条主线贯穿于课程教育的始终，深刻理解中国社会的历史发展脉络，坚定社会主义信念，树立明确的政治信仰，培养新时代的社会主义接班人。
参考文献
[1]马克思恩格斯选集[M].第4卷，北京：人民出版社，1995.
[2]列宁全集[M].第55卷，北京：人民出版社，1984.
[3]陈桂生.教育学的迷惘与迷惘的教育学[J].华东师范大学学报（教育科学版），1989.