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【摘要】长期以来，课程研究领域存在着一个重大缺失——忽视课程管理研究，这一缺失不仅影响了课程理论的发展，而且也影响了课程改革实践的质量。事实上， 学校课程管理是课程改革成败的关键因素， 因而成为当前教育中的一个新的研究领域，这一研究领域的展开首先需要厘清其基本的概念和特点。本文试图对这些问题作些探讨， 进而推动课程乃至教育的发展。
【关键词】课程 管理 学校课程管理
【中图分类号】G42 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）16-0080-02
随着新课程改革的不断深入，隐藏在学校管理中的课程管理问题逐渐暴露出来，并成为决定课程改革成败的关键因素之一。在新课程实施的背景下，研究这一问题无疑具有重要的理论和实践意义。而要对学校课程管理展开研究，应首先厘清其基本的内涵和特点，这是当前课程管理研究的前提。
一、学校课程管理的内涵
（一）课程管理源于管理
课程管理是从管理中推演出来的，自博比特以来就遵循着这一逻辑，但在课程论研究史上却少有二者之间关联性的著述。事实上，二者存在着千丝万缕的联系，主要表现在：
1.课程管理活动源于管理活动。作为一种教育现象的课程管理自教育产生以来就一直存在着，但并没有植根于独立的学校教育中，而是存在于国家的行政管理之中，与一个国家或社会的政治管理、经济管理、文化管理等活动联系在一起，如在中国奴隶和封建社会，国家把教育事务的管理作为行政管理的重要内容之一，主张“政教合一”，教育的管理权（包括课程管理权）掌握在官员手中，由政务官司徒管理教育。因此，早期的学校课程管理与其说是一种教育管理活动，不如说是一种行政管理活动。从本源上看管理活动是课程管理活动赖以存在和发展的土壤，这一观点在现代管理活动诸如科学化管理、科层式管理、系统管理以及人际管理中表现得淋漓尽致。可以说有什么样的管理活动就有什么样的课程管理模式。
2.现代课程管理理论源于现代管理理论。课程管理研究的基础源于现代管理理论。一般我们认为是博比特开启了课程管理的研究，其《课程》的理论来源就是当时社会上最为流行的泰罗的科学管理理论，所追求的不是高深理论的研究，而是课程的科学化和学校管理的效率。认为要提高学校教育的效率就必须借助于科学管理原理，促使课程管理科学化，实现课程目标的具体化和标准化。因此，课程管理理论的肇始，无论是基于学术探讨，还是为了提高教育效率，都是以科学管理理论为基础的。
（二）课程管理本质的规定性
管理就是物和人的管理的辩证统一。因此学校课程管理既要关注课程相对已定的目标和任务，更要关注处于活动、发展中的人。由此我们认为学校课程管理不是一个现成的或预定的文本，而是在教育各因素相互作用的过程中生成的一种共同的责任和行使的权力。具体地说就是学校课程管理者根据国家课程政策以及学校实际，有效地整合校内外各种课程资源，为实现一定的课程目标而对课程的理念、课程设计过程和以及课程运行过程所负的责任和行使的权力，以确保学校组织效益与效率的最大化。
二、学校课程管理的特点
基于上述认识，我们认为学校课程管理具有以下共同的特征：
第一，独特性。学校课程管理是一个伴随课程实施的一个自然的过程，不是独立于课程之外的一种物态工具，也不是独立于管理者及教师之外的客体存在，而是融于学校的独特哲学理念之中，存在于管理者与教师主体观念之中，是学校课程实践活动的精神文化内核所在。通过这种精神的外化活动，使此学校成为与其他学校不同之所在。通过大量优秀校长的管理理念和成功经验说明： 管理没有一劳永逸的答案，也没有放之四海而皆准的灵丹妙药，更没有什么最好、最有效的管理模式、公式、标准等，管理就是一种实践，只有最适合本校内在和外在环境的管理才是最好的管理。因为“教育在本质上就是精神上的不断丰富、不断更新的过程。”
第二，实践性。学校课程管理本身就是人类的一种实践方式，课程在没有学科化以前就体现着实践性的本质，古人对“学、思、习、行”的论述以及对“学致于行而至矣”的呐喊； 近现代诸多哲学家和教育家对“课程即经验”的论述以及当前课程改革对“教育回归生活”的呼唤，无不证明课程与实践的关联性。作为课程论研究领域之一的学校课程管理从学校产生时起就是学校生活的一种存在方式，它蕴含着大量的现实问题，如人与人的关系问题、人与文化的关系问题、人与社会的关系问题等等。服务于人、解决学校生活的疑问、使其健康成长是其本然的价值追求。同时对这些问题的解决又直接推动着管理的性质、内容和發展等。当我们审视一种课程管理时，不是看这个体系的论述语言有多么华丽、构造有多么完整，而是要看它对现实的有效性。否则会产生难以避免管理中的教条主义倾向，正如徐继存教授所言：“以思想或理论剪裁现实，用思想或理论规范现实，都将使我们难以避免教条主义的巢臼，造成唐吉可德式的历史悲剧。陷入自我构造的教学观念世界的教学论研究者，就会有意无意地遗忘了教学生活世界，就容易将教学论研究当成了一种纯粹知识的追求，而不是当作一种知情意相统一的智慧探索活动。”因而实践性是课程管理的本质特性之一。不研究事实，就没有预见性，也就没有丰富而完满的精神生活，从而也就失去了对教育工作的兴趣； 管理中不积累和分析事实，就会产生得过且过和因循守旧的学校生活。明确了学校课程管理的实践性有利于我们遵循从实践中来、到实践中去的逻辑进路，坚持以现实问题为中心的管理本质论，实现管理理论与管理实践的结合。
第三，伦理性。学校课程管理就其实质而言是以课程为中介的人与人的交往活动。其中含有领导者与教师之间、教师与教师之间、教师与学生之间的交往关系。学校为了达到教育目标就必然要采取一定的管理方法来处理人与事、物之间的关系，课程管理是发生在人与人之间的关系的实践活动，课程管理的伦理性贯穿于整个教育过程。若无视课程管理的这一特性，就会使我们的实践活动背离人的发展的宗旨，导致教育和人的发展的异化。
第四，社会文化制约性。学校是一个为人之所，人又是社会的人。学校的任务是对文明进行选择，建立一个循序渐进的秩序，便于学生学习，同时课程管理又是一种目的性的活动，因而也是一种价值追求活动，不能缺乏价值判断，它会将其认为好的知识、善的部分教给学生，学校的责任在于与更广泛的社会建立富有生气地联系。任何人的活动都无法摆脱其所处的社会文化的影响。因而学校课程管理必须服从于一定社会的要求，具有强烈的社会制约性。
【关键词】课程 管理 学校课程管理
【中图分类号】G42 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）16-0080-02
随着新课程改革的不断深入，隐藏在学校管理中的课程管理问题逐渐暴露出来，并成为决定课程改革成败的关键因素之一。在新课程实施的背景下，研究这一问题无疑具有重要的理论和实践意义。而要对学校课程管理展开研究，应首先厘清其基本的内涵和特点，这是当前课程管理研究的前提。
一、学校课程管理的内涵
（一）课程管理源于管理
课程管理是从管理中推演出来的，自博比特以来就遵循着这一逻辑，但在课程论研究史上却少有二者之间关联性的著述。事实上，二者存在着千丝万缕的联系，主要表现在：
1.课程管理活动源于管理活动。作为一种教育现象的课程管理自教育产生以来就一直存在着，但并没有植根于独立的学校教育中，而是存在于国家的行政管理之中，与一个国家或社会的政治管理、经济管理、文化管理等活动联系在一起，如在中国奴隶和封建社会，国家把教育事务的管理作为行政管理的重要内容之一，主张“政教合一”，教育的管理权（包括课程管理权）掌握在官员手中，由政务官司徒管理教育。因此，早期的学校课程管理与其说是一种教育管理活动，不如说是一种行政管理活动。从本源上看管理活动是课程管理活动赖以存在和发展的土壤，这一观点在现代管理活动诸如科学化管理、科层式管理、系统管理以及人际管理中表现得淋漓尽致。可以说有什么样的管理活动就有什么样的课程管理模式。
2.现代课程管理理论源于现代管理理论。课程管理研究的基础源于现代管理理论。一般我们认为是博比特开启了课程管理的研究，其《课程》的理论来源就是当时社会上最为流行的泰罗的科学管理理论，所追求的不是高深理论的研究，而是课程的科学化和学校管理的效率。认为要提高学校教育的效率就必须借助于科学管理原理，促使课程管理科学化，实现课程目标的具体化和标准化。因此，课程管理理论的肇始，无论是基于学术探讨，还是为了提高教育效率，都是以科学管理理论为基础的。
（二）课程管理本质的规定性
管理就是物和人的管理的辩证统一。因此学校课程管理既要关注课程相对已定的目标和任务，更要关注处于活动、发展中的人。由此我们认为学校课程管理不是一个现成的或预定的文本，而是在教育各因素相互作用的过程中生成的一种共同的责任和行使的权力。具体地说就是学校课程管理者根据国家课程政策以及学校实际，有效地整合校内外各种课程资源，为实现一定的课程目标而对课程的理念、课程设计过程和以及课程运行过程所负的责任和行使的权力，以确保学校组织效益与效率的最大化。
二、学校课程管理的特点
基于上述认识，我们认为学校课程管理具有以下共同的特征：
第一，独特性。学校课程管理是一个伴随课程实施的一个自然的过程，不是独立于课程之外的一种物态工具，也不是独立于管理者及教师之外的客体存在，而是融于学校的独特哲学理念之中，存在于管理者与教师主体观念之中，是学校课程实践活动的精神文化内核所在。通过这种精神的外化活动，使此学校成为与其他学校不同之所在。通过大量优秀校长的管理理念和成功经验说明： 管理没有一劳永逸的答案，也没有放之四海而皆准的灵丹妙药，更没有什么最好、最有效的管理模式、公式、标准等，管理就是一种实践，只有最适合本校内在和外在环境的管理才是最好的管理。因为“教育在本质上就是精神上的不断丰富、不断更新的过程。”
第二，实践性。学校课程管理本身就是人类的一种实践方式，课程在没有学科化以前就体现着实践性的本质，古人对“学、思、习、行”的论述以及对“学致于行而至矣”的呐喊； 近现代诸多哲学家和教育家对“课程即经验”的论述以及当前课程改革对“教育回归生活”的呼唤，无不证明课程与实践的关联性。作为课程论研究领域之一的学校课程管理从学校产生时起就是学校生活的一种存在方式，它蕴含着大量的现实问题，如人与人的关系问题、人与文化的关系问题、人与社会的关系问题等等。服务于人、解决学校生活的疑问、使其健康成长是其本然的价值追求。同时对这些问题的解决又直接推动着管理的性质、内容和發展等。当我们审视一种课程管理时，不是看这个体系的论述语言有多么华丽、构造有多么完整，而是要看它对现实的有效性。否则会产生难以避免管理中的教条主义倾向，正如徐继存教授所言：“以思想或理论剪裁现实，用思想或理论规范现实，都将使我们难以避免教条主义的巢臼，造成唐吉可德式的历史悲剧。陷入自我构造的教学观念世界的教学论研究者，就会有意无意地遗忘了教学生活世界，就容易将教学论研究当成了一种纯粹知识的追求，而不是当作一种知情意相统一的智慧探索活动。”因而实践性是课程管理的本质特性之一。不研究事实，就没有预见性，也就没有丰富而完满的精神生活，从而也就失去了对教育工作的兴趣； 管理中不积累和分析事实，就会产生得过且过和因循守旧的学校生活。明确了学校课程管理的实践性有利于我们遵循从实践中来、到实践中去的逻辑进路，坚持以现实问题为中心的管理本质论，实现管理理论与管理实践的结合。
第三，伦理性。学校课程管理就其实质而言是以课程为中介的人与人的交往活动。其中含有领导者与教师之间、教师与教师之间、教师与学生之间的交往关系。学校为了达到教育目标就必然要采取一定的管理方法来处理人与事、物之间的关系，课程管理是发生在人与人之间的关系的实践活动，课程管理的伦理性贯穿于整个教育过程。若无视课程管理的这一特性，就会使我们的实践活动背离人的发展的宗旨，导致教育和人的发展的异化。
第四，社会文化制约性。学校是一个为人之所，人又是社会的人。学校的任务是对文明进行选择，建立一个循序渐进的秩序，便于学生学习，同时课程管理又是一种目的性的活动，因而也是一种价值追求活动，不能缺乏价值判断，它会将其认为好的知识、善的部分教给学生，学校的责任在于与更广泛的社会建立富有生气地联系。任何人的活动都无法摆脱其所处的社会文化的影响。因而学校课程管理必须服从于一定社会的要求，具有强烈的社会制约性。