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提起作文，学生害怕，教师头痛。教师指导得有板有眼，从选题一直到开头结尾，语言车栽船装，但学生作文依然是假话连篇，表现总是干巴巴的。我认为这是传统习作教学远离学生生活、禁锢学生个性，忽视习作教学申的人文性使然。只有让习作教学成为师生积极的生命互动，让学生“写自己想说的话.乐于书面表达，增强习作自信”，才能唤起学生对习作的兴趣。
一、习作指导生活化，让学生愿写和能写
1.突破时空，走進学生的生活。小学现行课程安排一周仅有两堂习作课。于是小学传统的一篇作文教学往往是分两课时完成。要求学生在八十分钟内于教室完成，指导拟稿，修改、誊写。似乎学生习作所需的信息全部贮存于大脑之中，习作时只要提取后稍作加工即可，这显然是不现实的。况且“倚马可待”的奇才自古以来有几个？更何况刚刚学写的小学生。这样看来，学生在习作指导的课堂“无话可说，无话可写”应是情理之中。从这个角度看责任不在学生，而在于我们教师，是我们教师使学生远离了丰富多彩的习作源泉——生活。因此我们习作教学首先打破“一篇习作教学就是两课时的习作教学”这一做法，而让我们的习作时空飞出课堂，走进学生的生活。习作指导首先要做“为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间。”例如我们教师可以在作文课前一天、一周、甚至几周让学生明确习作的要求，放手让其到生活中去搜集信息，精心构思，充分拟稿。因此，一篇习作的练习的周期不是两课时，而应根据具体习作的要求，可以是一周，也可是两周，甚至一个月。学生所写之作当然不是“空话”与“套话”，而是他们眼中的世界与生活。
2.关注学生情感体验，活化生活积累，使学生产生强烈的倾诉欲望。例如，一教师在一次“六一”庆祝前夕，在与学生交谈后发现：学生对学校“六一”庆祝活动的安排颇有微词，该教师灵机一动，便举行一次“六一”应这样庆祝的习作练习，结果果然不出该教师所料：就是那些平平常常默默无语的学生所写的文章，也由“兔尾”变成“豹尾”，洋洋洒洒三页多，且言辞中肯，感情强烈。看来正如苏霍姆林斯基所说“一个教师不能无视学生的情感生活，因为那是学习中主动性和创造性的源泉。”学生在其感兴趣的方面有了较深的情感体验，在一定情境中遇到这方面的话题则情动而辞发，激活了脑中丰富的、沉睡着的生活积累，因而“有话可说，有东西可写”，反省我们教师的传统习作教学伊始，教师便通过各种手段让学生明确哪些材料可用，是最合适的，如何开头，又如何结尾，讲得越透彻，越细致，学生受到的束缚越多。所写之作有血有肉，展示出小学生那天真的心灵，纯洁而绚丽的儿童生活世界，若忽视了“情感”激发，那么再丰富的生活积累，也永会沉睡不醒，其习作仅是提纲陈述式而己，更不用说具有个性，那么学生内部语言的生成，表达能力的提高，也就成为一句空话了。
3.习作方法指导坚持以学定教，让学生能写。在与学生的座谈中，我了解到好多学生都是凭着感觉走笔，一个环节该写与否，该详与否，全然不知，这无疑给我们教师敲响警钟——习作指导不得法，或者说我们教师的习作指导学生消化不了。那么，我们应如何进行习作指导呢？我探索出一种“从学生中来”到“学生中去”的以学定教的习作指导策略.建立以评改为中心环节的作文教学模式，学生初写斗师生评点习作→互评→自改成互改→誊写→再改……，这样把习作前的观察与构思，拟稿与初步的修改完全放给学生，让学生在课外，甚至在校外宽松、自由的环境中完成。让学生在独立自主地进行观察、构思、拟稿、自改、互改的过程中，最大限度地张扬个性，发挥了学生的创造性，将教师的指导环节融于对具体习作的点评之中，并置于学生拟稿之后，这样就让我们教师在指导前可以通过学生初稿，了解到最真实具体的学情，而后的学定教有针对性的点评方案，这样“从学生中来”的有针对性的具体形象的习作指导，学生很容易接受，当然，这样指导下，学生的习作，绝不会千篇一律。
二、实施动态指导性评阅，让学生乐写和善写
1.尊重主体的独立感受。评阅学生的习作时，我们不能以成人眼光或教者的生活经验来看待评价孩子的表述，这方面有一教师曾经介绍一个例子：她任教的班上有个学生写了句：“原来阿姨是女的”这句话，这句话不是一句大废话吗？但她在批改时并没要求该学生删去。她说，因为这个孩子以前并不知道阿姨是女的，现在她发现了，并要将这个发现与同学老师一同分享，这难道错了吗？多么细心的呵护啊，孩子当然愿意对老师“写自己心里的话，写出自己对周围事物的认识和感想”，更“珍视个人的独特感受。”
2.指导性批阅，促进学生再发展。从传统的作文教学过程来看，批阅作为一篇作文教学的终节环节，从而使这环节的教学功能仅是“评定包改”甄别优劣，学生在这一教学的环节几乎没有收获，仅得优者受到鼓励而己。而低等第者反而再次受到打击，削弱习作的信心。那么“批阅”这一环节如何更有效地发挥其教学的功能，促进学生发展呢？我认为批阅这个习作教学环节应是：根据习作的具体情况，采取恰当的形式予以再指导.然后，让学生根据指导、再改、再练、再提高的过程，而不是对习作作个简单的评定而己，更不能为了保持作文本的“清楚”“清洁”而使学生的习作失去质量再提高，习作体会内化升华的最佳时机。那么这种“恰当的形式”一般有哪些呢？最普遍是通过批注，指导学生再修，再提高，这就要求我们教师的批注面对学生，具有指导性与可操作性。而那些“中心突出，语句通顺”之类的套话，学生看了不知所措，也得不到任何受益更不能激发学生去思考与行动的评语早就该销声匿迹了。再一种形式就是面批，当面指导。其次就是再次对具有典型性的习作进行集体点评。
3.动态评定，让学生对习作充满希望。习作等级的评定不能一锤定音，应实施动态性的等级评定，促进优生更“优”，后进生变优。具体做法是：得“良或优”的习作，经学生修改后，我们可以把这篇习作重新评定为“良”或“优”，学生若再作修改，还可以再作评定。直到学生自我满意为止。这样动态性的评定，对于习作后进生来说，给了他们很容易“得优”的机会，对自己的习作充满希望与信心。
一、习作指导生活化，让学生愿写和能写
1.突破时空，走進学生的生活。小学现行课程安排一周仅有两堂习作课。于是小学传统的一篇作文教学往往是分两课时完成。要求学生在八十分钟内于教室完成，指导拟稿，修改、誊写。似乎学生习作所需的信息全部贮存于大脑之中，习作时只要提取后稍作加工即可，这显然是不现实的。况且“倚马可待”的奇才自古以来有几个？更何况刚刚学写的小学生。这样看来，学生在习作指导的课堂“无话可说，无话可写”应是情理之中。从这个角度看责任不在学生，而在于我们教师，是我们教师使学生远离了丰富多彩的习作源泉——生活。因此我们习作教学首先打破“一篇习作教学就是两课时的习作教学”这一做法，而让我们的习作时空飞出课堂，走进学生的生活。习作指导首先要做“为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间。”例如我们教师可以在作文课前一天、一周、甚至几周让学生明确习作的要求，放手让其到生活中去搜集信息，精心构思，充分拟稿。因此，一篇习作的练习的周期不是两课时，而应根据具体习作的要求，可以是一周，也可是两周，甚至一个月。学生所写之作当然不是“空话”与“套话”，而是他们眼中的世界与生活。
2.关注学生情感体验，活化生活积累，使学生产生强烈的倾诉欲望。例如，一教师在一次“六一”庆祝前夕，在与学生交谈后发现：学生对学校“六一”庆祝活动的安排颇有微词，该教师灵机一动，便举行一次“六一”应这样庆祝的习作练习，结果果然不出该教师所料：就是那些平平常常默默无语的学生所写的文章，也由“兔尾”变成“豹尾”，洋洋洒洒三页多，且言辞中肯，感情强烈。看来正如苏霍姆林斯基所说“一个教师不能无视学生的情感生活，因为那是学习中主动性和创造性的源泉。”学生在其感兴趣的方面有了较深的情感体验，在一定情境中遇到这方面的话题则情动而辞发，激活了脑中丰富的、沉睡着的生活积累，因而“有话可说，有东西可写”，反省我们教师的传统习作教学伊始，教师便通过各种手段让学生明确哪些材料可用，是最合适的，如何开头，又如何结尾，讲得越透彻，越细致，学生受到的束缚越多。所写之作有血有肉，展示出小学生那天真的心灵，纯洁而绚丽的儿童生活世界，若忽视了“情感”激发，那么再丰富的生活积累，也永会沉睡不醒，其习作仅是提纲陈述式而己，更不用说具有个性，那么学生内部语言的生成，表达能力的提高，也就成为一句空话了。
3.习作方法指导坚持以学定教，让学生能写。在与学生的座谈中，我了解到好多学生都是凭着感觉走笔，一个环节该写与否，该详与否，全然不知，这无疑给我们教师敲响警钟——习作指导不得法，或者说我们教师的习作指导学生消化不了。那么，我们应如何进行习作指导呢？我探索出一种“从学生中来”到“学生中去”的以学定教的习作指导策略.建立以评改为中心环节的作文教学模式，学生初写斗师生评点习作→互评→自改成互改→誊写→再改……，这样把习作前的观察与构思，拟稿与初步的修改完全放给学生，让学生在课外，甚至在校外宽松、自由的环境中完成。让学生在独立自主地进行观察、构思、拟稿、自改、互改的过程中，最大限度地张扬个性，发挥了学生的创造性，将教师的指导环节融于对具体习作的点评之中，并置于学生拟稿之后，这样就让我们教师在指导前可以通过学生初稿，了解到最真实具体的学情，而后的学定教有针对性的点评方案，这样“从学生中来”的有针对性的具体形象的习作指导，学生很容易接受，当然，这样指导下，学生的习作，绝不会千篇一律。
二、实施动态指导性评阅，让学生乐写和善写
1.尊重主体的独立感受。评阅学生的习作时，我们不能以成人眼光或教者的生活经验来看待评价孩子的表述，这方面有一教师曾经介绍一个例子：她任教的班上有个学生写了句：“原来阿姨是女的”这句话，这句话不是一句大废话吗？但她在批改时并没要求该学生删去。她说，因为这个孩子以前并不知道阿姨是女的，现在她发现了，并要将这个发现与同学老师一同分享，这难道错了吗？多么细心的呵护啊，孩子当然愿意对老师“写自己心里的话，写出自己对周围事物的认识和感想”，更“珍视个人的独特感受。”
2.指导性批阅，促进学生再发展。从传统的作文教学过程来看，批阅作为一篇作文教学的终节环节，从而使这环节的教学功能仅是“评定包改”甄别优劣，学生在这一教学的环节几乎没有收获，仅得优者受到鼓励而己。而低等第者反而再次受到打击，削弱习作的信心。那么“批阅”这一环节如何更有效地发挥其教学的功能，促进学生发展呢？我认为批阅这个习作教学环节应是：根据习作的具体情况，采取恰当的形式予以再指导.然后，让学生根据指导、再改、再练、再提高的过程，而不是对习作作个简单的评定而己，更不能为了保持作文本的“清楚”“清洁”而使学生的习作失去质量再提高，习作体会内化升华的最佳时机。那么这种“恰当的形式”一般有哪些呢？最普遍是通过批注，指导学生再修，再提高，这就要求我们教师的批注面对学生，具有指导性与可操作性。而那些“中心突出，语句通顺”之类的套话，学生看了不知所措，也得不到任何受益更不能激发学生去思考与行动的评语早就该销声匿迹了。再一种形式就是面批，当面指导。其次就是再次对具有典型性的习作进行集体点评。
3.动态评定，让学生对习作充满希望。习作等级的评定不能一锤定音，应实施动态性的等级评定，促进优生更“优”，后进生变优。具体做法是：得“良或优”的习作，经学生修改后，我们可以把这篇习作重新评定为“良”或“优”，学生若再作修改，还可以再作评定。直到学生自我满意为止。这样动态性的评定，对于习作后进生来说，给了他们很容易“得优”的机会，对自己的习作充满希望与信心。