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怀特海在《教育的目的》中的《自由与纪律的节奏》一章为我们描述出了几组似乎对立的概念，品读这几组对立的概念，我们感受到的是一种教育中对立统一出的和谐节奏。对应于上一章的“浪漫”与“精确”，依次有如下的对立概念：“智慧”与“知识”，“自由”与“纪律”， “首创”与“训练”，“精积”与“厚积”， “自发”与“厚发”。
“智慧”与“知识”。没有智慧的融入，知识就会变成僵死的静态现象的堆积。怀特海认为：“智慧是掌握知识的方式。它涉及知识的处理，确定有关问题时知识的选择，以及运用知识使我们的直觉经验更有价值。”智慧地掌握知识涉及知识的运用和知识的呈现。知识的呈现方式有陈述性呈现、程序性呈现和策略性呈现。只有陈述性呈现，知识再多无关智慧。只有智慧地使知识以程序性和策略性的方式呈现，知识才能向运用的方向发展。最有用的知识是你离开学校后遗忘学校里所教后剩下的那些知识。那些知识才是有助于你解决问题的知识，是智慧。怀特海批评了古人请来哲学家对青年人滔滔不绝的讲演这种知识传授方式，认为这无关智慧。反过来，我们有必要关注和思考央视百家讲坛火爆的原因。百家讲坛火爆原因很大一方面在于它通俗化、生活化地知识呈现策略。
知识运用呈现出智慧特质的表现就是创造性成果的出现。“雪融化了变成什么”？“变成水”的回答是知识，“变成春天”的回答是智慧，是创造性的表现。那么如何才能促使知识向智慧方向发展呢？这就要处理好“自由”与“纪律”的关系。
“自由”与“纪律”。 首先，自由与纪律是对立统一的。“完美的教育”“是使纪律成为自由选择的自发的结果，而自由则应该因为纪律而得到丰富的机会”。“自由选择”激发了受教育者的兴趣和积极掌握知识的欲望；反过来，受教育者的兴趣和积极掌握知识的欲望又激发他主动要求自己，主动为了满足兴趣和实现欲望而给自己定下目标，从而使自己自然进入到主动接受纪律约束的学习状态。必要的主动的纪律又利于具有智慧特质的知识的掌握。
其次，自由与纪律之间还存在着螺旋上升的运行规律。由自由到纪律再到自由，正对应于浪漫阶段到精确阶段到综合运用阶段。这种由自由到自由的螺旋上升的反复运行，使得知识越来越智慧化，智慧越来越高层次化。自由与纪律的对立统一，自由到纪律到自由的螺旋上升，又反复奏响着和谐完美的教育节奏。
我们还得停下来好好思量怀特海所说的“自由”与“纪律”的所指。
我想怀特海的“自由”是否应该包含以下内容，譬如自由选择科目的权利，而不是像我们现在所谓的选修；我们现在的选修其实是一种“派修”，这样的选修已然成为一种对准高考的“派修”。这已然成为一种“公开的秘密”，更恐怖的是这已然成为业内人士认可的一种“天经地义”。我们丝毫不为剥夺受教育者自由选择权而感到愧疚，并且还常常打着“为他们好”的旗帜，呐喊出义正词严的腔调。再譬如自由思考和表达的权利，而不是像我们现在这样，把思考表达限制在标准答案的范畴之内。在思考表达上，我们常常自觉不自觉地剥夺受教育者的自由，我们缺失容忍异想天开的气度和远见，我们非要举着圆西瓜遮挡住学生看方西瓜的视线。再譬如，过早地让学生进入学习的精确阶段从而剥夺他学习的浪漫阶段应有的时间。
接下来，该说纪律了。我们当然首先得愉快主动地接受我们自己选择的纪律约束，因为这样的纪律，有助于我们由浪漫阶段到精确阶段再到浪漫阶段。但这里我更想强调的却是怀特海没提及的，或者说怀特海学术背景中没遇及的“纪律”了，这就是受教育者为学过程中的坚守诚实的纪律。这实在是被屡屡曝光的触犯学术纪律这个诚实底线的恶性事件吓怕了。这些恶性事件的主犯其实大都是教育者，并且常常居于学术高位。手段既卑劣又拙劣，只是剽窃或杜撰实验数据。我在这里却借此向受教育者提出这样的纪律。这是因为，虽然这样恶性事件的主犯大都是教育者，但学术品质的培养，学术纪律的坚守却应该从受教育时开始。
关于教育节奏中的“自由”与“纪律”，我们还得提防另一种偏执一端的做法。譬如我们常常借着保护孩子兴趣，让孩子自由选择的理由，使得孩子在选择读物时陷于阅读的泥淖之中。孩子陷于卡通视频、神灵小说的阅读姿态，我们看着痛心的同时，能不反省我們把握自由与纪律节奏时的紊乱吗？对于高中生而言，精确阶段还未产生成效时，就又求助于浪漫阶段也是一种教育节奏的紊乱。现在，我们对高中生似乎惧怕提及“苦学”二字，我们一味地以乐学的名义，纵容着高中学生的惰性。只是把“学海苦舟”高搁陆地，一味地寻找快乐游艇，我们到得了智慧之岸吗？真的，我们还必须得要在学习的“快乐”与“痛苦”之间寻找和谐的教育节奏。这个教育节奏，应该是在快乐地承受痛苦中产生的。那种欲言却不能，欲达还未及的发现的痛苦正是我们自由选择的结果啊，那不正是一种“痛并快乐着”的和谐节奏吗？
真的，对于成年人，我们是决不能讳言“训练”的。那种认为训练仅是纪律约束，训练有碍自由的想法，其实是未真正感受到和谐之教育节奏的。问题是我们需要什么样的训练，这就引出了第三个问题。
“首创”与“训练”。“首创精神和训练缺一不可，但训练又往往会扼杀首创精神。”关键是什么样的训练才能促进首创精神，如何让首创和训练合奏出和谐的教育节奏，才是我们思考的着力点。处于应试教育大教育场的当今中国教育人，是不是应从以下几方面反思我们的训练。
训练的频率。不知从何时开始，我们基础教育界已自觉不自觉地把“训练”与“考试”划上了等号。从这个意义上说，我们基础教育界的训练频率还真是够高。谓予不信，那请欣赏欣赏这些富于中国基础教育特色的词汇吧，这些词汇可是中国基础教育界一度流行的词汇啊。什么“堂堂清”，所谓即时做题当堂消化；什么“周周练”，所谓每周末的一小考；什么“月月考”，所谓每月底的一大考，以上是时间层面的训练频率。那空间层面的呢？有什么“县统考”，所谓县级教育主管部门组织的以县为范围的统一命题的考试，那可要全县排名的啊，每个老师的名字后有你此次的全县排名啊。有什么“市联考”，所谓地级市教育主管部门组织的以市为范围的联合考试。以上是官方渠道让基础教育界老师跟着折腾的考试，老师们紧张的神经已有频率适应期。但是，有时中途的突袭考试就真能考验你神经承受的能力强弱了。因为我们还有民间的联考机制，几所重点学校随时组织的一场突袭式比试。以上中国基础教育界一度流行的词汇，是令中国基础教育人闻之色变的专门词汇，闻之色变的原因是这常常实质上成为教育主管部门对他考核的唯一指标。 说起我们的训练频率或者说考试频率，我就想起“蒸馒头”。我们的基础教育主管部门，就好像饿得慌的人，站在正蒸着馒头的锅笼旁，等着热馒头下嘴。可能实在是太饿，中途控制不住地反复揭锅盖看熟不熟，能不能下嘴。揭的频率越高，蒸出来的馒头越不熟；入嘴的馒头越不熟，就越禁不住揭锅看怎么回事。指望用常揭锅盖看的方法查看馒头是否熟，指望用常考试的方法提高教学质量、提升教师素质，都是愚蠢的。
训练的时段。我这里所说的训练时段，特指课堂时间里的训练其实应该称课堂时间里的考试时段。作为一个身在其中多年的基础阶段教育人，我敢说这样的时段占去了我们的大部分课堂时间。这样的时段，以极其GDP的神情嘴脸，炫耀摆谱，趾高气扬。它高举着排名数据，协同考核部门，迫使课堂互动时段，自惭形秽，退隐堂外。“以练代教”，“以练代学”，是它“义正词严”的口号。这样的课堂，学生成为做题的机器，教师成为讲题的机器。工业化的训练题运转式课堂，一旦成为常态和模式，课堂就因这模式简单化起来。因为它无需教育智慧。也因此，为数不少的基础教育界的同行们，愿意常年蹲在高三。只是因为高三更可以肆无忌惮地“以练代教”和“以练代学”。他们对这一套工业化的训练流程和训练手段真是熟悉到骨子里去了。
训练的手段。对这一套工业化的训练流程和训练手段熟悉到骨子里的教师，他们的“老夫手段”其实不过是围绕着题目转，不过是一切题目化而已。譬如“错题反复练”的手段，不过是让错题在反复训练过程中，近乎成为一种记忆的手段。譬如实验课，他们的“老夫手段”竟然是把实验结论题目化，然后训练成一种记忆。你要考量这个结论是否真正来自充满探究性的科学实验，当然会遭遇这些“老夫”的叱责的：“会考试就行，考究那么多干嘛。”
最不可思议的是，充满鲜活灵动的作文教学，在为数不少的地区，竟然也被这些“老夫”掌控着。他们会把所谓的优秀作文风干成一个个模板，然后以此训练我们的学生。中学作文有所谓可以背诵的“风头、猪肚、豹尾”正是他们的“老夫”手段之一。中学生作文里“屈原跳江”式的返古模式，正是这些“老夫”训练所得的“跳蚤”。
训练的内容。如此训练手段如此集中营式训练的内容到底是什么？是风干的知识和程式化解题技巧。人文学科，只剩下风干的知识背诵训练。譬如历史，只是些历史事件的记忆，至于这事件背后的鲜活的历史场景，这历史场景中蕴含的历史规律；在这些训练者的眼里是无足轻重的。自然学科，只剩下程式化的解题技巧。即使最难的数理化奥赛题，他们也可把它整成程式化的解题技巧加以训练。
挞伐这样的训练谬种，其实是在呼唤真正科学的训练。只有真正科学的训练，才能激发首创精神。科学的能保证首创充分时间和空间的训练，必须减少训练的时间和训练的数量；即使是那些打着科学实验的名义却缺失思考的实验，我们也应毫不犹豫的减少。我们必须记住卢瑟福的忠告，必须增加思考和涵养的时间，否则思考和创造的时间哪里来？另一面，对受教育者，我们要有等待的耐心，要有启发的耐力，要有让他充分发挥的空间。
我们还必须彻底去除单纯记忆的训练。提供给受教育者的应是一种能激发他们自主、合作、创新的训练。去除单纯记忆性训练，我们还得真正减少受教育者必得掌握的知识。我们还必须得讨论知识的积累问题。
“精积”与“厚積”。 怀特海呼吁：“在每一种类型的课程中，每门科目所要求掌握的精确知识，都应该经过最审慎的调查后予以确定。”到底哪些是有利于发展中小学生智慧的必备知识，我们首先要作为一个国家工程，以国家的力量做好这个工作。就基础教育而言，目前，除了语文学科我们都有了自己的知识体系了吧。但哪些是真正有利于发展中小学生智慧的必备知识，难道都 “经过最审慎的调查”了吗？都是科学而精要的吗？中国中小学生负担过重的原因，正在于我们的教育偏重于一种知识的“厚积”。
我们基础教育的知识，讲求的是大而全，全而深。这种大而全、全而深的知识“厚积”，“层层淤积起来”，将现时代中国基础教育的师生们“埋得不能呼吸”。老师们只能用无用的笔墨，写几句书生文章，发几句牢骚，算是从这淤积的泥土中挖一个小孔，自己苟延残喘。学生们只能低下头，横竖不说一句话，任身上的“厚积”越压越重；只等那高考后，让自己轻松个够。每年高三毕业生疯狂地撕书、烧书已成为高中校园恒定的毕业风景。最可怜那些扛不住、等不及的学生，有时竟以跳楼自杀的方式，让自己提前摆脱“厚积”的重压，永远飘然轻松。
这是怎样的基础教育呢？
我们必须得寻找我们基础教育的铁铲了！铲削这大而全、全而深的知识“厚积”， 铲削出一个“精积”的基础教育知识体系，让我们基础教育的师生们，摆脱“厚积”的重压，直起腰背，过上幸福而有尊严的学校生活。这铁铲何以打造？我们可以借用叶圣陶先生关于基础教育语文知识选讲的标准，来打造我们从“厚积”知识体系中铲削出“精积”知识体系的铁铲。这个标准就是“精要、好懂、有用”这六个字。叶圣陶先生论及的虽是语文，其实是可以涵盖基础教育的所有学科的。而“有用”二字又牵出了知识的“自发”与“厚发”的问题。
“自发”与“厚发”。 “厚积薄发”甚至“述而不作”，是中国传统学术的姿势。今天的中国学术界，“知识”是否“有用”的标准已从传统的“厚积薄发”“述而不作”向“厚发”转身了，这主要是一切以产值为目的的商品经济社会对学术领域的牵引造成的。动辄核心期刊一年十几篇，动辄一年专著几部，已把今天的“学术人”打扮得无比光鲜耀眼。至于这“厚发”有多少“首创”和“智慧”的成分，是今天的“学术人”不愿后顾的 。其实，所谓“厚发”，常常是“述而借作”，常常是把其他人的观点换了一下陈述方式而已。想起钟敬文，自述自己一生著述只3篇能称论文。不知当今那些动辄一年多少多少核心期刊论文的学者，看了这个享誉世界的民俗学泰斗的自述，是否脸红。
当今学术领域里的好大喜功，贪大求全同样带动着基础教育领域。其表现就是基础教育领域具有强大惯性的课堂模式，那是一种高密度、高强度地进行陈述式知识灌输和套路化解题技巧训练的模式。那是一种可以“厚发”高考升学率和奥赛一等奖的模式。
其实，“精积”知识，才有思考探究的时间，才有可能“自发”出具有“首创”价值的成果，才能真正体现出教育的智慧。这样的“自发”是一种水到渠成。相反的，那种一味进行陈述式知识和套路化技巧“厚积”的教育行为，因为剥夺了受教育者的思考探究时间，只能是戕害和扼杀“首创精神”，只能“厚发”出单纯的高考升学率。那是违背我们教育良知的。
如果有一天，基础教育的环境使得基础教育者都能本着教育的良知，引导受教育者“精积”知识，给予受教育者思考的时间和“自由”，又何愁不能培养出具有“智慧”和“首创精神”的优秀人才呢？或许，到那一天，我们这个民族才真能圆满地回答“钱学森之问”。
“智慧”与“知识”。没有智慧的融入，知识就会变成僵死的静态现象的堆积。怀特海认为：“智慧是掌握知识的方式。它涉及知识的处理，确定有关问题时知识的选择，以及运用知识使我们的直觉经验更有价值。”智慧地掌握知识涉及知识的运用和知识的呈现。知识的呈现方式有陈述性呈现、程序性呈现和策略性呈现。只有陈述性呈现，知识再多无关智慧。只有智慧地使知识以程序性和策略性的方式呈现，知识才能向运用的方向发展。最有用的知识是你离开学校后遗忘学校里所教后剩下的那些知识。那些知识才是有助于你解决问题的知识，是智慧。怀特海批评了古人请来哲学家对青年人滔滔不绝的讲演这种知识传授方式，认为这无关智慧。反过来，我们有必要关注和思考央视百家讲坛火爆的原因。百家讲坛火爆原因很大一方面在于它通俗化、生活化地知识呈现策略。
知识运用呈现出智慧特质的表现就是创造性成果的出现。“雪融化了变成什么”？“变成水”的回答是知识，“变成春天”的回答是智慧，是创造性的表现。那么如何才能促使知识向智慧方向发展呢？这就要处理好“自由”与“纪律”的关系。
“自由”与“纪律”。 首先，自由与纪律是对立统一的。“完美的教育”“是使纪律成为自由选择的自发的结果，而自由则应该因为纪律而得到丰富的机会”。“自由选择”激发了受教育者的兴趣和积极掌握知识的欲望；反过来，受教育者的兴趣和积极掌握知识的欲望又激发他主动要求自己，主动为了满足兴趣和实现欲望而给自己定下目标，从而使自己自然进入到主动接受纪律约束的学习状态。必要的主动的纪律又利于具有智慧特质的知识的掌握。
其次，自由与纪律之间还存在着螺旋上升的运行规律。由自由到纪律再到自由，正对应于浪漫阶段到精确阶段到综合运用阶段。这种由自由到自由的螺旋上升的反复运行，使得知识越来越智慧化，智慧越来越高层次化。自由与纪律的对立统一，自由到纪律到自由的螺旋上升，又反复奏响着和谐完美的教育节奏。
我们还得停下来好好思量怀特海所说的“自由”与“纪律”的所指。
我想怀特海的“自由”是否应该包含以下内容，譬如自由选择科目的权利，而不是像我们现在所谓的选修；我们现在的选修其实是一种“派修”，这样的选修已然成为一种对准高考的“派修”。这已然成为一种“公开的秘密”，更恐怖的是这已然成为业内人士认可的一种“天经地义”。我们丝毫不为剥夺受教育者自由选择权而感到愧疚，并且还常常打着“为他们好”的旗帜，呐喊出义正词严的腔调。再譬如自由思考和表达的权利，而不是像我们现在这样，把思考表达限制在标准答案的范畴之内。在思考表达上，我们常常自觉不自觉地剥夺受教育者的自由，我们缺失容忍异想天开的气度和远见，我们非要举着圆西瓜遮挡住学生看方西瓜的视线。再譬如，过早地让学生进入学习的精确阶段从而剥夺他学习的浪漫阶段应有的时间。
接下来，该说纪律了。我们当然首先得愉快主动地接受我们自己选择的纪律约束，因为这样的纪律，有助于我们由浪漫阶段到精确阶段再到浪漫阶段。但这里我更想强调的却是怀特海没提及的，或者说怀特海学术背景中没遇及的“纪律”了，这就是受教育者为学过程中的坚守诚实的纪律。这实在是被屡屡曝光的触犯学术纪律这个诚实底线的恶性事件吓怕了。这些恶性事件的主犯其实大都是教育者，并且常常居于学术高位。手段既卑劣又拙劣，只是剽窃或杜撰实验数据。我在这里却借此向受教育者提出这样的纪律。这是因为，虽然这样恶性事件的主犯大都是教育者，但学术品质的培养，学术纪律的坚守却应该从受教育时开始。
关于教育节奏中的“自由”与“纪律”，我们还得提防另一种偏执一端的做法。譬如我们常常借着保护孩子兴趣，让孩子自由选择的理由，使得孩子在选择读物时陷于阅读的泥淖之中。孩子陷于卡通视频、神灵小说的阅读姿态，我们看着痛心的同时，能不反省我們把握自由与纪律节奏时的紊乱吗？对于高中生而言，精确阶段还未产生成效时，就又求助于浪漫阶段也是一种教育节奏的紊乱。现在，我们对高中生似乎惧怕提及“苦学”二字，我们一味地以乐学的名义，纵容着高中学生的惰性。只是把“学海苦舟”高搁陆地，一味地寻找快乐游艇，我们到得了智慧之岸吗？真的，我们还必须得要在学习的“快乐”与“痛苦”之间寻找和谐的教育节奏。这个教育节奏，应该是在快乐地承受痛苦中产生的。那种欲言却不能，欲达还未及的发现的痛苦正是我们自由选择的结果啊，那不正是一种“痛并快乐着”的和谐节奏吗？
真的，对于成年人，我们是决不能讳言“训练”的。那种认为训练仅是纪律约束，训练有碍自由的想法，其实是未真正感受到和谐之教育节奏的。问题是我们需要什么样的训练，这就引出了第三个问题。
“首创”与“训练”。“首创精神和训练缺一不可，但训练又往往会扼杀首创精神。”关键是什么样的训练才能促进首创精神，如何让首创和训练合奏出和谐的教育节奏，才是我们思考的着力点。处于应试教育大教育场的当今中国教育人，是不是应从以下几方面反思我们的训练。
训练的频率。不知从何时开始，我们基础教育界已自觉不自觉地把“训练”与“考试”划上了等号。从这个意义上说，我们基础教育界的训练频率还真是够高。谓予不信，那请欣赏欣赏这些富于中国基础教育特色的词汇吧，这些词汇可是中国基础教育界一度流行的词汇啊。什么“堂堂清”，所谓即时做题当堂消化；什么“周周练”，所谓每周末的一小考；什么“月月考”，所谓每月底的一大考，以上是时间层面的训练频率。那空间层面的呢？有什么“县统考”，所谓县级教育主管部门组织的以县为范围的统一命题的考试，那可要全县排名的啊，每个老师的名字后有你此次的全县排名啊。有什么“市联考”，所谓地级市教育主管部门组织的以市为范围的联合考试。以上是官方渠道让基础教育界老师跟着折腾的考试，老师们紧张的神经已有频率适应期。但是，有时中途的突袭考试就真能考验你神经承受的能力强弱了。因为我们还有民间的联考机制，几所重点学校随时组织的一场突袭式比试。以上中国基础教育界一度流行的词汇，是令中国基础教育人闻之色变的专门词汇，闻之色变的原因是这常常实质上成为教育主管部门对他考核的唯一指标。 说起我们的训练频率或者说考试频率，我就想起“蒸馒头”。我们的基础教育主管部门，就好像饿得慌的人，站在正蒸着馒头的锅笼旁，等着热馒头下嘴。可能实在是太饿，中途控制不住地反复揭锅盖看熟不熟，能不能下嘴。揭的频率越高，蒸出来的馒头越不熟；入嘴的馒头越不熟，就越禁不住揭锅看怎么回事。指望用常揭锅盖看的方法查看馒头是否熟，指望用常考试的方法提高教学质量、提升教师素质，都是愚蠢的。
训练的时段。我这里所说的训练时段，特指课堂时间里的训练其实应该称课堂时间里的考试时段。作为一个身在其中多年的基础阶段教育人，我敢说这样的时段占去了我们的大部分课堂时间。这样的时段，以极其GDP的神情嘴脸，炫耀摆谱，趾高气扬。它高举着排名数据，协同考核部门，迫使课堂互动时段，自惭形秽，退隐堂外。“以练代教”，“以练代学”，是它“义正词严”的口号。这样的课堂，学生成为做题的机器，教师成为讲题的机器。工业化的训练题运转式课堂，一旦成为常态和模式，课堂就因这模式简单化起来。因为它无需教育智慧。也因此，为数不少的基础教育界的同行们，愿意常年蹲在高三。只是因为高三更可以肆无忌惮地“以练代教”和“以练代学”。他们对这一套工业化的训练流程和训练手段真是熟悉到骨子里去了。
训练的手段。对这一套工业化的训练流程和训练手段熟悉到骨子里的教师，他们的“老夫手段”其实不过是围绕着题目转，不过是一切题目化而已。譬如“错题反复练”的手段，不过是让错题在反复训练过程中，近乎成为一种记忆的手段。譬如实验课，他们的“老夫手段”竟然是把实验结论题目化，然后训练成一种记忆。你要考量这个结论是否真正来自充满探究性的科学实验，当然会遭遇这些“老夫”的叱责的：“会考试就行，考究那么多干嘛。”
最不可思议的是，充满鲜活灵动的作文教学，在为数不少的地区，竟然也被这些“老夫”掌控着。他们会把所谓的优秀作文风干成一个个模板，然后以此训练我们的学生。中学作文有所谓可以背诵的“风头、猪肚、豹尾”正是他们的“老夫”手段之一。中学生作文里“屈原跳江”式的返古模式，正是这些“老夫”训练所得的“跳蚤”。
训练的内容。如此训练手段如此集中营式训练的内容到底是什么？是风干的知识和程式化解题技巧。人文学科，只剩下风干的知识背诵训练。譬如历史，只是些历史事件的记忆，至于这事件背后的鲜活的历史场景，这历史场景中蕴含的历史规律；在这些训练者的眼里是无足轻重的。自然学科，只剩下程式化的解题技巧。即使最难的数理化奥赛题，他们也可把它整成程式化的解题技巧加以训练。
挞伐这样的训练谬种，其实是在呼唤真正科学的训练。只有真正科学的训练，才能激发首创精神。科学的能保证首创充分时间和空间的训练，必须减少训练的时间和训练的数量；即使是那些打着科学实验的名义却缺失思考的实验，我们也应毫不犹豫的减少。我们必须记住卢瑟福的忠告，必须增加思考和涵养的时间，否则思考和创造的时间哪里来？另一面，对受教育者，我们要有等待的耐心，要有启发的耐力，要有让他充分发挥的空间。
我们还必须彻底去除单纯记忆的训练。提供给受教育者的应是一种能激发他们自主、合作、创新的训练。去除单纯记忆性训练，我们还得真正减少受教育者必得掌握的知识。我们还必须得讨论知识的积累问题。
“精积”与“厚積”。 怀特海呼吁：“在每一种类型的课程中，每门科目所要求掌握的精确知识，都应该经过最审慎的调查后予以确定。”到底哪些是有利于发展中小学生智慧的必备知识，我们首先要作为一个国家工程，以国家的力量做好这个工作。就基础教育而言，目前，除了语文学科我们都有了自己的知识体系了吧。但哪些是真正有利于发展中小学生智慧的必备知识，难道都 “经过最审慎的调查”了吗？都是科学而精要的吗？中国中小学生负担过重的原因，正在于我们的教育偏重于一种知识的“厚积”。
我们基础教育的知识，讲求的是大而全，全而深。这种大而全、全而深的知识“厚积”，“层层淤积起来”，将现时代中国基础教育的师生们“埋得不能呼吸”。老师们只能用无用的笔墨，写几句书生文章，发几句牢骚，算是从这淤积的泥土中挖一个小孔，自己苟延残喘。学生们只能低下头，横竖不说一句话，任身上的“厚积”越压越重；只等那高考后，让自己轻松个够。每年高三毕业生疯狂地撕书、烧书已成为高中校园恒定的毕业风景。最可怜那些扛不住、等不及的学生，有时竟以跳楼自杀的方式，让自己提前摆脱“厚积”的重压，永远飘然轻松。
这是怎样的基础教育呢？
我们必须得寻找我们基础教育的铁铲了！铲削这大而全、全而深的知识“厚积”， 铲削出一个“精积”的基础教育知识体系，让我们基础教育的师生们，摆脱“厚积”的重压，直起腰背，过上幸福而有尊严的学校生活。这铁铲何以打造？我们可以借用叶圣陶先生关于基础教育语文知识选讲的标准，来打造我们从“厚积”知识体系中铲削出“精积”知识体系的铁铲。这个标准就是“精要、好懂、有用”这六个字。叶圣陶先生论及的虽是语文，其实是可以涵盖基础教育的所有学科的。而“有用”二字又牵出了知识的“自发”与“厚发”的问题。
“自发”与“厚发”。 “厚积薄发”甚至“述而不作”，是中国传统学术的姿势。今天的中国学术界，“知识”是否“有用”的标准已从传统的“厚积薄发”“述而不作”向“厚发”转身了，这主要是一切以产值为目的的商品经济社会对学术领域的牵引造成的。动辄核心期刊一年十几篇，动辄一年专著几部，已把今天的“学术人”打扮得无比光鲜耀眼。至于这“厚发”有多少“首创”和“智慧”的成分，是今天的“学术人”不愿后顾的 。其实，所谓“厚发”，常常是“述而借作”，常常是把其他人的观点换了一下陈述方式而已。想起钟敬文，自述自己一生著述只3篇能称论文。不知当今那些动辄一年多少多少核心期刊论文的学者，看了这个享誉世界的民俗学泰斗的自述，是否脸红。
当今学术领域里的好大喜功，贪大求全同样带动着基础教育领域。其表现就是基础教育领域具有强大惯性的课堂模式，那是一种高密度、高强度地进行陈述式知识灌输和套路化解题技巧训练的模式。那是一种可以“厚发”高考升学率和奥赛一等奖的模式。
其实，“精积”知识，才有思考探究的时间，才有可能“自发”出具有“首创”价值的成果，才能真正体现出教育的智慧。这样的“自发”是一种水到渠成。相反的，那种一味进行陈述式知识和套路化技巧“厚积”的教育行为，因为剥夺了受教育者的思考探究时间，只能是戕害和扼杀“首创精神”，只能“厚发”出单纯的高考升学率。那是违背我们教育良知的。
如果有一天，基础教育的环境使得基础教育者都能本着教育的良知，引导受教育者“精积”知识，给予受教育者思考的时间和“自由”，又何愁不能培养出具有“智慧”和“首创精神”的优秀人才呢？或许，到那一天，我们这个民族才真能圆满地回答“钱学森之问”。