我们有的学生喜欢习作，期待老师的评价，而有的学生却厌烦习作，对老师的评语不屑一顾。究其根源，关键在于教师撰写的评语切入点、引爆点、落脚点、关键点是否准确、适度、可操作，为学生创设的探究学习空间是否适合于学生。作文评语撰写的切入点、引爆点、落脚点、探究平台等等，一言以蔽之，我们称之为评语支点。
　　从学生习作角度来看，习作本身存在着它的“支点”。
　　1.把住学生的“喜欢点”
　　美国课程理论家塔弗尔比姆说：“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进。的确，教育的艺术，说到底是一门鼓励的艺术，写作文评语也是如此。每个学生都需要在自己辛苦努力后得到肯定，教师对学生的肯定评价形成了期待效应，从而激发学生的写作的欲望，树立写好作文的信心。儿童的“愉悦点”如何寻得？
　　[例1]有一次，一个成绩较差的学生写了一件游公园的事情，全篇作文从内容到形式可以说毫无可取之处，找来找去，我发现她在文中写道：她特别爱花，在公园里见到了很多美丽的花。我这样评价：“爱美之心，人皆有之。老师也十分爱花，你能不能不写其它，就写‘公园里的花’，让老师也赏赏花，闻闻花香啊？”她马上就动起笔来，很快就写好了，这一次从内容到形式同前一篇作文相比，实有天壤之别。
　　（1）小题大作。小学生习作有如孩童学步，需要一个滚跌、搀扶、放手的过程，他们的习作毕竟是经过“十分努力”而成的“杰作”，教师应用发现、欣赏的眼光去看待学生习作中的“星光”，尽量捕捉其亮点，放大放亮，抓住好词好句好段，看哪儿写得具体，哪儿想像得合理丰富，大力发掘闪光之处。
　　（2）无中生有。有些学生作文三言两语，没有一篇象样文章，让老师头疼。究其原因，当然是多方面的：有的确实是基础差，受自卑感的压抑；有的可能是写作的潜力没有挖掘出来；也有的可能是不善于将口头语言转化为书面语言；而最主要的是厌倦写作。面对这样的作文，我们要善于“无中生有”，有时即使是大海淘金般地搜索也要从中找出可圈可点之处。老师善于从文章中捕捉学生的喜好，引导学生去写有话可写的内容，使每一位学生都能亲身体验到写作带来的成功和喜悦，让他们始终保持着积极的心态、饱满的热情和强烈的表达欲望。
　　（3）打破定势。在作文批改这个环节上，教师常存在这样一种心理定势：印象中作文水平高的学生总被评为优秀，然后评语在冠以“中心明确，选材新颖，描写生动”等等，这样的作文评语，基础好的学生往往沾沾自喜，固步自封；对于基础差的往往重重挫伤了他们的积极性。其实对处在不同水平、不同阶段的学生，特别要注意纵向比较。引导学生在和自己过去的习作比较中，看到自己的点滴进步，树立自己的信心。老师经习作评价为平台，成为学生成长的“知心人”、作文的“引路人”。
　　2.守住学生的“需要点”
　　让学生喜欢，并不代表迁就，教师心中当清晰地放置着学生习作必须达成的目标明细，从而用学生喜欢的言语、形式“渗透”到习作评语中，慢慢促进其习作基本能力的习得。这才是学生真正的“需要点”。
　　（1）抓中心，在于一个“明”。评价一篇作文，首先就应该立足这次作文的主题、要领，然后再去看有没有围绕主题有层次、有详略地抓住要点叙述。老师的评语妙在不仅让学生感受到他成功的地方是抓住了“仔细观察”这一习作要求，而且也感觉到老师在提醒他要注意写完多推敲，让作文通顺连贯起来。这种鼓励性的语言对于刚接触写作的三年级学生来说无疑增强了他写作的热情。
　　（2）看选材，在于一个“巧”。一篇文章留给读者的印象如何，不是取决于它的形式，而是取决于它的内容。要使文章内容充实、新颖、生动、有趣，能给读者留下深刻印象。老师在批改作文时，很重要的一条就是看学生在选材时是否独具慧眼，根据立意精心选取精当的材料，此材料是否具有典型性。典型的材料才有代表性，更有说服力，更有表现力，更有感染力。如在写母爱时，很多同学都会写最常见的“母亲送生病的孩子上医院看病”的事情，读起来千篇一律，平淡无奇，老师若改为“选材应从母爱这个角度写一两件母亲如何指导自己学习、引导自己改正错误的事，那么母爱更会引起读者的共鸣。”的评语。此学生就有可能知道自己的不足所在。
　　（3）理结构，在于一个“适”。学生的作文结构是否合理、恰当，也非常关键，教师要及时给予肯定，主要看文章的表达方式是否符合文章体裁的要求，是否灵活自如，特别是到了四年级下半学期，对于文章“结构意识”，教师需要有所铺垫，及时指出，对于善于以结构变化来突出文章主题的习作，老师欣赏的评价会让学生感受到写作的成就感。
　　3.建构学生的“互动点”
　　评语是作文批改中的对话，是沟通彼此心灵的桥梁。教师在其中同时扮演了读者和导师双重角色。这种角色要求教师强化“读者”角色意识，不再以“尊师”的身份出现。在评价作文时要学会“蹲下身子看孩子”，与孩子互动交流，变评判为欣赏。
　　（1）多维交流。
　　在习作评语中建构起一张“多维的网”，让孩子们在其间都能找到属于自己的“节点”，引领更多地孩子走入“习作好玩”的世界里，促进其自学步入“玩好习作”的世界里，互动的习作评语当有多种途径可以通达。
　　①幽默中顿悟。
　　[例2]一学生在作文中这样评价我：“她很好说话，我都不知道她有没有脾气。”我评道：“对学生发脾气就不是淑女了嘛？”另有一个学生写她的好朋友对她“不理不踩”了，我就把“踩”字圈起来，评道：“你喜欢被人踩的感觉吗？”让孩子在笑声中顿悟。
　　古人云：“教人未见意趣，必不乐学”。评语也是如此。枯燥无味，僵硬刻板的评语，学生必不乐意看，也就起不到导向的作用。一句深刻幽默的评语，不仅可创造愉快的学习环境，成为师生关系的粘合剂，而且可以达到一种“笑过之后又不令人不深思”的效果。
　　②商议中通理。
　　针对写作上的某些问题，教师可采用商量式的口气，和学生共同探讨、改进。例如：标题如果再新颖一些，会不会更能吸引读者的注意力呢？如果引用一首和本文有关的歌词开头，你感觉如何？用拟小标题的形式组织材料，条理是不是更清晰？结尾如果能点一下题，主题就会更鲜明，你认为呢？……
　　当然还可以以暗示的方式提醒学生：“你的这篇作文，诙谐、风趣之中富含哲理性，文笔流畅如行云流水，如果书写再漂亮些，不就锦上添花了吗？”如此表扬之中的含蓄批评，更会触动学生的心灵，引起他们的重视。
　　（2）适时促发。
　　叶圣陶先生说：“教师只给些引导和指点，该怎么改让学生去考虑，去决定，学生不就处于主动地位了吗？”此话就是指批改中要善于启发、诱导。学生的作文当然不会是尽善尽美的。那么我们就应该尽力去制造引爆点。引爆就是给学生指点迷津，让他读了作文后能豁然开朗……
　　[例3]有一位同学在写《我的老师》这篇作文时，其中有一段是这样写的：“她那双乌黑闪亮的眼睛好像会说话，天天激励我们，有时叫你脸红，有时叫你高兴。”我这样评价：“老师的眼睛给你留下了深刻的印象，那她的眼睛究竟说了哪些话呢？能否根据平时的观察具体写写？”学生看后，马上作了如下补充：“当我做错了事的时候，她的眼神是那样焦急，一想到她平时的叮咛，我的脸便红了；当我在课堂上准确地回答了问题时，她的眼里顿时闪烁着快乐的光芒，我便会牢记她的鼓励，学习得更努力；当我在学习上遇到困难时，她便用热情期待的目光看我，让我冷静地思考……我们多么喜欢这双乌黑闪亮的会说话的眼睛啊。”
　　这样的评语，给学生留下了思考的余地，不仅“知其然”而且“知其所以然”，从中悟出修改的道理，无形之中提高了写作的能力。正所谓“投石水中，涟漪片片”，教师何乐而不为呢？
　　作文评语不应拘泥于对作文本身的评价，更要体现出教者的睿智，蕴含着教者的深情。充分发挥作文评语的积极作用，让每个学生从“润物细无声”的作文评语中汲取自信和力量，获得快乐和希望。
　　作文评价，是习作教学的一个重要环节。写作文评语的主要目的，不是甄别和选拔，而是发展每个学生写作的诸多潜能。“一枝独秀不是春，万紫千红春满园。”这才是我们通过评价要达到的理想境界：既让习作者得到预期的目标，又能认清完善自我的努力方向，真正激活“我能写好作文”的自信心。
　　壮亚芬，教师，现居江苏武进。