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摘 要：《语文课程标准》指出：“学生是语文学习的主体。语文教学应激发学生的学习兴趣，培养学生自主学习的意识和习惯，引导学生掌握语文学习的方法，为学生创设有利于自主、合作、探究学习的环境。尊重学生的个体差异。”前置性学习就是以学生为主理念下的产物，通过设计前置性学习任务，激发学生学习兴趣，通过开展自主探究学习，不断提高课堂教学效果，提升学生学习能力。
关键词：前置性学习;小学语文;语文学习
前置性学习，顾名思义就是指新课内容之前进行的尝试性学习，它既能帮助了解学生已有的知识水平和经验，又有助于准确捕捉学生的兴趣点或疑惑处，更有利于提高新课的学习效果。因此，这一学习方式深受广大教师的青睐，也越来越多地应用在教学实践中，成为新一轮课程改革中“亮眼”的一笔。经过一段时间的实践应用，笔者发现：前置性学习在设计使用方面存在着形式单调、内容固化、评价单一等問题，产生这些问题的根源，很大程度上在于老师们的教育观念还没有真正转变。受长期以来知识大于能力以及应试教育的影响，在设计前置性学习任务时，老师们依然是习惯性地从课本出发，以老师的视角对文本内容进行解读、思考、设计，把任务硬塞给学生。如此周而复始，学生学习兴趣将会大大减弱，同时还会产生厌烦的心理，这很显然违背了布置前置性学习任务的初衷。教师唯有转变教学观念，设计能了解学生“真”情况、引领学生“真”经历、让学习“真”发生的前置性学习任务，才能充分发挥“前置性学习”的作用。
一、 了解学生“真”情况
每个学生都是独立的个体，在知识经验、学习能力、兴趣爱好、思维发展等方面有着较大的差异。因此了解“学情”是老师们教学前必须关注的，并充分体现在“备课”环节中，尊重学生的差异，才能“以学定教”，设计出适合学生的教案。前置性学习就是一种了解学生学情的重要方式。从现行的语文课本来看，语文阅读课一般有“精读”和“略读”之分，按照教学习惯，精读课和略读课教学课时有所不同，但我们不管是按照整篇课文还是按照教学课时设计前置性学习单，目的始终是通过前置性学习，引导学生在新课学习之前，对新的知识内容有初步感受和理解，不断提升自主学习的能力，更能让教师充分了解“学情”，从而精准定位教学目标，合理设计教学环节。
（一）精准定位目标
每个学生已有的知识储备都是宝贵的教学资源，一篇课文的教学不仅仅是字词句段篇，还有中心思想、表达方法等。一节课中到底要教什么，怎么教？老师不能只凭经验，而更要关注学生已经了解了什么，了解了多少，需要的又是什么。这些问题都可以在课前设计的“前置性学习”中去落实。
如：五年级下册《将相和》一文是由“完璧归赵”“渑池相会”“负荆请罪”三个故事组成，虽然篇幅较长，但从学生的角度来看，他们是愿意也喜欢读的，而且通过前期交流我了解到班级中有不少学生都读过“负荆请罪”的故事，因此，在设计“前置性学习”时，就可以这样定目标：
（1）朗读课文，做到正确、流利。
（2）理解词语，联系上下文或用自己的话说说词语的意思。
（3）了解课文内容，用小标题的方式概括出三个故事，选择最感兴趣的故事讲给家人听。
（4）体会人物形象，结合具体事例说说故事中人物给你留下的印象。
（5）查阅资料，了解《史记》。
基于以上目标，我设计该课的前置性学习单如下：
基础字词关
a. 读读下面的词语，注意加横线字的读音。
划归 削弱 强逼 击缶 鼓瑟
b. 联系上下文或用自己的话说说下面词语的意思
上大夫 上卿 怒发冲冠 同归于尽 毫不示弱 负荆请罪
文本感知关
c. 课文讲了三个故事，请用小标题的形式来概括。
d. 课文中的人物给我留下了怎样的印象，请说一说：
资料搜集关
e. 对《史记》的了解。
（二）灵活设计环节
以《将相和》“前置性学习单”为例，我们可以将前置性学习的环节设计成“闯关”形式。但这些环节的设计并不是一成不变的，可以根据“学情”和教学内容灵活调整。
比如可以按阅读方式设计成四个环节——“初读感知”“默读探究”“细读积累”“品读感悟”。可以按学习时间的不同设计“课前自学、课堂互学、课后共学”三个环节，也可以以第一人称设计学习任务：“我会读”“我会写”“我会查”“我会思”等。还可以创新设计。如六年级下册《那个星期天》一课可以围绕“我”的心情变化，让学生用自己的方式绘制人物心情变化图。
学生“前置性学习”的情况是老师备课、上课的重要资源，我们要认真研读，找寻学生学习的足迹，清楚他们学习的起点，了解他们对文本内容的兴趣点，教给他们需要的知识内容、学习能力。
二、 引领学生“真”经历
一直以来，教师都很重视学生在新课前的学习，会把它当作一项常规性的作业布置给学生，统一要求，规范格式，让学生每课都按照模板进行，至于作业内容，无外乎是读课文，抄字词等。经过一段时间的机械式作业，学生们大多只是为了完成这项作业而作业，对学习新知识没有了积极性、主动性，长此以往，这项作业不但毫无价值，反而流于形式，成了学生的作业负担。因此，我们要通过前置性学习的设计，激发学生兴趣，引领学生真正走进文本，真正经历学习的过程。
（一）借表述性语言激发主动性
学生们都会有一定的好胜心、挑战欲，同时以第一人称进行任务表述，让学生知道自己是学习的主人，从而激发他们完成学习任务的主动性。
比如：六年级语文上册《宇宙生命未解之谜》一文的前置性学习可以这样设计：
“我会拼读”：出示文中生词，让学生注音、朗读;
“我会书写”：要求学生观察课后生字表，准确书写; “我会解释”：理解文中重点词（沧海一粟、稀薄）;
“我会辨析”：引导辨析“奔跑、投奔”两个词语中“奔”的不同读音，辨析“揭、竭、倾、顷、燥、躁”表示的不同意思;
“我会概括”：旨在了解课文内容，并用简练的语言表述;
“我会搜集”：通过查阅资料了解有关宇宙、行星的知识;
“我会质疑”：培养学生问题意识。
（二）用丰富内容触发学习力
前置性学习单中设计的内容要有变化，有创新。可以设计以“读、写、说、问”为主的常规性内容，还可以是“画、演、辨、赏”等创新性内容，激发学生在具体且丰富的活动内容中去体验实践，获得真感受。
比如五年级语文上册《制订班级公约》可以设计如下内容：
我的发现：通过留意班级内或其他班级出现的问题、美好场景，将发现到的情况书写下来。
我的感受：根据自己的发現，写下真实的感受。
我的建议：为了解决班级中的突出问题，更好建设班集体，写下你宝贵的建议。
以上三项内容都是从学生的角度出发，引领学生通过自身观察、实践，写下自己的发现与建议，都是建立在学生真正经历的基础上的。
（三）以多元评价树立自信心
教师要改变评价方式，评价的过程不再只是由教师决定，评价的标准也不再只是关注知识的达成，而要积极开展自评、互评、师评、家长评相结合的新型评价体系。同时要拓宽评价内容，围绕知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三方面对学生的个性展示、有效互动、敢于质疑等方面进行评价。评价可以从课前延伸至课堂甚至课后，还可以关注评价的差异性。
比如“书写生字”环节可以设计为“自评”，“讲讲故事”环节可以设计为“他评”，“写下感受”环节可以设计为“互评”，同时还可以通过评选“学习小达人”进行评价。
三、 促使学习“真”发生
让学习真发生是教学的良好状态。在教学实践中发现，我们总是更多强调在课堂上学习的真发生，而忽视了课前。殊不知，课前学习的“真”发生同样重要。因此“前置性学习”就是要促使学生在课前“真”学。
比如在设计学习任务时，可以要求学生联系生活经验，结合自身实际，以此拉近学生与文本之间的距离。统编版五年级上册《慈母情深》的“前置性学习”就可以对“我会写”这一环节进行如下设计：
1. 准确认读课后生字，并端正美观地写下来;
2. 这些生字中最想提醒大家读音的是（ ），
最想提醒大家字形的是（ ）。
因为课文讲述是20世纪60年代的事，距离学生较远，因此在“我会查”环节中，可以引导学生查阅资料了解“一元多钱”对于那个时代的人们来说到底意味着什么，这“一元多钱”能买到些什么，又能做些什么？同时还可以让学生通过请教家长的方式了解“毛票”“收音机”“缝纫机”等事物，对“失魂落魄”“压抑”“颓败”等词语的理解，可以让学生联系自身实际，谈谈有没有遇到过一些事情让自己产生这样的心情。
让学习真的发生，教师要转变观念，要有“让学”思想，即把课堂还给学生，让学生站在课堂中央。“前置性学习”任务完成后，教师要认真查阅，关注每一个学生，倾听他们的心声，在课堂上充分发挥它的作用。
比如在《慈母情深》一课的“前置性学习”中可以这样设计：如果你是一位导演，如果请你将《慈母情深》这篇课文拍成一部电影，你最想拍的场景是什么？你打算通过这个场景表达怎样的情感？又准备如何拍出细节呢？鼓励学生将所思所想大胆表达出来，并通过课堂上学生充分的分享交流，激荡学生的思维，引领学生一步步深入文本，触摸文章情感。
再如统编版五年级上册《“精彩极了”和“糟糕透了”》一文，“前置性学习”可以设计如下：
1. 读一读课文，通过提取关键词的方式试着概括出巴德的父母对待同一首诗的不同看法，以及产生这种看法的原因，这样的看法给巴德带来怎样的感受。
2. “走近作家巴德”——成年后的巴德成为一名作家，你有幸采访他，再次谈到这件事，巴德会怎么想，又会说些什么呢？
以上两项设计体现了层次性，引导学生先进行独立思考，在此基础上通过想象，联系生活实际表达自己的看法，使得学生真正读懂课文，读懂父母不一样的爱。
促使学习真发生，还要关注学生在“前置性学习”中遇到的疑惑处。对于新的课文，有些内容是学生之前就懂的，也有一些内容是学生通过自主学习后弄懂的，但可以肯定还会有一些内容学生是一知半解、疑惑的，这就是“问题”意识。因此在“前置性学习”中要安排质疑环节，老师们要重点关注学生的疑问，因为这体现了学生们真实的认知水平，是学生迫切需要弄懂的，往往也是教学的切入口。
比如统编版六年级下册《那个星期天》“前置性学习”中，有学生就这样质疑：那个星期天，母亲明明答应了“我”要带“我”出去玩，可最后却没有信守承诺，我觉得这说明她不是个好母亲。我就抓住这个疑问，引导学生就“这位母亲是不是好母亲”展开辩论，通过再读课文，找依据，谈观点，一步步加深对课文的理解。
“前置性学习”是建立在以学生为主体的，以培养学生学习能力为宗旨的一种尝试性学习，它有利于教师的教与学生的学。在教学实践中，我们要积极探寻前置性学习的可能性，结合教学内容、学生实际设置前置性学习任务，不断提升课堂教学效果，提高学生的语文素养。
参考文献：
[1]义务教育语文课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.
[2]义务教育教科书语文教师教学用书五年级上册[M].北京：人民教育出版社，2019.
[3]义务教育教科书语文教师教学用书六年级下册[M].北京：人民教育出版社，2019.
[4]张亮.浅谈小学语文有效性及前置性作业设置[J].新课程，2013（3）.
[5]吴宏.小学语文前置性作业初探[J].内蒙古教育，2014（4）.
作者简介：
史娴娴，江苏省南京市，南京市琅琊路小学分校天润城小学。
关键词：前置性学习;小学语文;语文学习
前置性学习，顾名思义就是指新课内容之前进行的尝试性学习，它既能帮助了解学生已有的知识水平和经验，又有助于准确捕捉学生的兴趣点或疑惑处，更有利于提高新课的学习效果。因此，这一学习方式深受广大教师的青睐，也越来越多地应用在教学实践中，成为新一轮课程改革中“亮眼”的一笔。经过一段时间的实践应用，笔者发现：前置性学习在设计使用方面存在着形式单调、内容固化、评价单一等問题，产生这些问题的根源，很大程度上在于老师们的教育观念还没有真正转变。受长期以来知识大于能力以及应试教育的影响，在设计前置性学习任务时，老师们依然是习惯性地从课本出发，以老师的视角对文本内容进行解读、思考、设计，把任务硬塞给学生。如此周而复始，学生学习兴趣将会大大减弱，同时还会产生厌烦的心理，这很显然违背了布置前置性学习任务的初衷。教师唯有转变教学观念，设计能了解学生“真”情况、引领学生“真”经历、让学习“真”发生的前置性学习任务，才能充分发挥“前置性学习”的作用。
一、 了解学生“真”情况
每个学生都是独立的个体，在知识经验、学习能力、兴趣爱好、思维发展等方面有着较大的差异。因此了解“学情”是老师们教学前必须关注的，并充分体现在“备课”环节中，尊重学生的差异，才能“以学定教”，设计出适合学生的教案。前置性学习就是一种了解学生学情的重要方式。从现行的语文课本来看，语文阅读课一般有“精读”和“略读”之分，按照教学习惯，精读课和略读课教学课时有所不同，但我们不管是按照整篇课文还是按照教学课时设计前置性学习单，目的始终是通过前置性学习，引导学生在新课学习之前，对新的知识内容有初步感受和理解，不断提升自主学习的能力，更能让教师充分了解“学情”，从而精准定位教学目标，合理设计教学环节。
（一）精准定位目标
每个学生已有的知识储备都是宝贵的教学资源，一篇课文的教学不仅仅是字词句段篇，还有中心思想、表达方法等。一节课中到底要教什么，怎么教？老师不能只凭经验，而更要关注学生已经了解了什么，了解了多少，需要的又是什么。这些问题都可以在课前设计的“前置性学习”中去落实。
如：五年级下册《将相和》一文是由“完璧归赵”“渑池相会”“负荆请罪”三个故事组成，虽然篇幅较长，但从学生的角度来看，他们是愿意也喜欢读的，而且通过前期交流我了解到班级中有不少学生都读过“负荆请罪”的故事，因此，在设计“前置性学习”时，就可以这样定目标：
（1）朗读课文，做到正确、流利。
（2）理解词语，联系上下文或用自己的话说说词语的意思。
（3）了解课文内容，用小标题的方式概括出三个故事，选择最感兴趣的故事讲给家人听。
（4）体会人物形象，结合具体事例说说故事中人物给你留下的印象。
（5）查阅资料，了解《史记》。
基于以上目标，我设计该课的前置性学习单如下：
基础字词关
a. 读读下面的词语，注意加横线字的读音。
划归 削弱 强逼 击缶 鼓瑟
b. 联系上下文或用自己的话说说下面词语的意思
上大夫 上卿 怒发冲冠 同归于尽 毫不示弱 负荆请罪
文本感知关
c. 课文讲了三个故事，请用小标题的形式来概括。
d. 课文中的人物给我留下了怎样的印象，请说一说：
资料搜集关
e. 对《史记》的了解。
（二）灵活设计环节
以《将相和》“前置性学习单”为例，我们可以将前置性学习的环节设计成“闯关”形式。但这些环节的设计并不是一成不变的，可以根据“学情”和教学内容灵活调整。
比如可以按阅读方式设计成四个环节——“初读感知”“默读探究”“细读积累”“品读感悟”。可以按学习时间的不同设计“课前自学、课堂互学、课后共学”三个环节，也可以以第一人称设计学习任务：“我会读”“我会写”“我会查”“我会思”等。还可以创新设计。如六年级下册《那个星期天》一课可以围绕“我”的心情变化，让学生用自己的方式绘制人物心情变化图。
学生“前置性学习”的情况是老师备课、上课的重要资源，我们要认真研读，找寻学生学习的足迹，清楚他们学习的起点，了解他们对文本内容的兴趣点，教给他们需要的知识内容、学习能力。
二、 引领学生“真”经历
一直以来，教师都很重视学生在新课前的学习，会把它当作一项常规性的作业布置给学生，统一要求，规范格式，让学生每课都按照模板进行，至于作业内容，无外乎是读课文，抄字词等。经过一段时间的机械式作业，学生们大多只是为了完成这项作业而作业，对学习新知识没有了积极性、主动性，长此以往，这项作业不但毫无价值，反而流于形式，成了学生的作业负担。因此，我们要通过前置性学习的设计，激发学生兴趣，引领学生真正走进文本，真正经历学习的过程。
（一）借表述性语言激发主动性
学生们都会有一定的好胜心、挑战欲，同时以第一人称进行任务表述，让学生知道自己是学习的主人，从而激发他们完成学习任务的主动性。
比如：六年级语文上册《宇宙生命未解之谜》一文的前置性学习可以这样设计：
“我会拼读”：出示文中生词，让学生注音、朗读;
“我会书写”：要求学生观察课后生字表，准确书写; “我会解释”：理解文中重点词（沧海一粟、稀薄）;
“我会辨析”：引导辨析“奔跑、投奔”两个词语中“奔”的不同读音，辨析“揭、竭、倾、顷、燥、躁”表示的不同意思;
“我会概括”：旨在了解课文内容，并用简练的语言表述;
“我会搜集”：通过查阅资料了解有关宇宙、行星的知识;
“我会质疑”：培养学生问题意识。
（二）用丰富内容触发学习力
前置性学习单中设计的内容要有变化，有创新。可以设计以“读、写、说、问”为主的常规性内容，还可以是“画、演、辨、赏”等创新性内容，激发学生在具体且丰富的活动内容中去体验实践，获得真感受。
比如五年级语文上册《制订班级公约》可以设计如下内容：
我的发现：通过留意班级内或其他班级出现的问题、美好场景，将发现到的情况书写下来。
我的感受：根据自己的发現，写下真实的感受。
我的建议：为了解决班级中的突出问题，更好建设班集体，写下你宝贵的建议。
以上三项内容都是从学生的角度出发，引领学生通过自身观察、实践，写下自己的发现与建议，都是建立在学生真正经历的基础上的。
（三）以多元评价树立自信心
教师要改变评价方式，评价的过程不再只是由教师决定，评价的标准也不再只是关注知识的达成，而要积极开展自评、互评、师评、家长评相结合的新型评价体系。同时要拓宽评价内容，围绕知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三方面对学生的个性展示、有效互动、敢于质疑等方面进行评价。评价可以从课前延伸至课堂甚至课后，还可以关注评价的差异性。
比如“书写生字”环节可以设计为“自评”，“讲讲故事”环节可以设计为“他评”，“写下感受”环节可以设计为“互评”，同时还可以通过评选“学习小达人”进行评价。
三、 促使学习“真”发生
让学习真发生是教学的良好状态。在教学实践中发现，我们总是更多强调在课堂上学习的真发生，而忽视了课前。殊不知，课前学习的“真”发生同样重要。因此“前置性学习”就是要促使学生在课前“真”学。
比如在设计学习任务时，可以要求学生联系生活经验，结合自身实际，以此拉近学生与文本之间的距离。统编版五年级上册《慈母情深》的“前置性学习”就可以对“我会写”这一环节进行如下设计：
1. 准确认读课后生字，并端正美观地写下来;
2. 这些生字中最想提醒大家读音的是（ ），
最想提醒大家字形的是（ ）。
因为课文讲述是20世纪60年代的事，距离学生较远，因此在“我会查”环节中，可以引导学生查阅资料了解“一元多钱”对于那个时代的人们来说到底意味着什么，这“一元多钱”能买到些什么，又能做些什么？同时还可以让学生通过请教家长的方式了解“毛票”“收音机”“缝纫机”等事物，对“失魂落魄”“压抑”“颓败”等词语的理解，可以让学生联系自身实际，谈谈有没有遇到过一些事情让自己产生这样的心情。
让学习真的发生，教师要转变观念，要有“让学”思想，即把课堂还给学生，让学生站在课堂中央。“前置性学习”任务完成后，教师要认真查阅，关注每一个学生，倾听他们的心声，在课堂上充分发挥它的作用。
比如在《慈母情深》一课的“前置性学习”中可以这样设计：如果你是一位导演，如果请你将《慈母情深》这篇课文拍成一部电影，你最想拍的场景是什么？你打算通过这个场景表达怎样的情感？又准备如何拍出细节呢？鼓励学生将所思所想大胆表达出来，并通过课堂上学生充分的分享交流，激荡学生的思维，引领学生一步步深入文本，触摸文章情感。
再如统编版五年级上册《“精彩极了”和“糟糕透了”》一文，“前置性学习”可以设计如下：
1. 读一读课文，通过提取关键词的方式试着概括出巴德的父母对待同一首诗的不同看法，以及产生这种看法的原因，这样的看法给巴德带来怎样的感受。
2. “走近作家巴德”——成年后的巴德成为一名作家，你有幸采访他，再次谈到这件事，巴德会怎么想，又会说些什么呢？
以上两项设计体现了层次性，引导学生先进行独立思考，在此基础上通过想象，联系生活实际表达自己的看法，使得学生真正读懂课文，读懂父母不一样的爱。
促使学习真发生，还要关注学生在“前置性学习”中遇到的疑惑处。对于新的课文，有些内容是学生之前就懂的，也有一些内容是学生通过自主学习后弄懂的，但可以肯定还会有一些内容学生是一知半解、疑惑的，这就是“问题”意识。因此在“前置性学习”中要安排质疑环节，老师们要重点关注学生的疑问，因为这体现了学生们真实的认知水平，是学生迫切需要弄懂的，往往也是教学的切入口。
比如统编版六年级下册《那个星期天》“前置性学习”中，有学生就这样质疑：那个星期天，母亲明明答应了“我”要带“我”出去玩，可最后却没有信守承诺，我觉得这说明她不是个好母亲。我就抓住这个疑问，引导学生就“这位母亲是不是好母亲”展开辩论，通过再读课文，找依据，谈观点，一步步加深对课文的理解。
“前置性学习”是建立在以学生为主体的，以培养学生学习能力为宗旨的一种尝试性学习，它有利于教师的教与学生的学。在教学实践中，我们要积极探寻前置性学习的可能性，结合教学内容、学生实际设置前置性学习任务，不断提升课堂教学效果，提高学生的语文素养。
参考文献：
[1]义务教育语文课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.
[2]义务教育教科书语文教师教学用书五年级上册[M].北京：人民教育出版社，2019.
[3]义务教育教科书语文教师教学用书六年级下册[M].北京：人民教育出版社，2019.
[4]张亮.浅谈小学语文有效性及前置性作业设置[J].新课程，2013（3）.
[5]吴宏.小学语文前置性作业初探[J].内蒙古教育，2014（4）.
作者简介：
史娴娴，江苏省南京市，南京市琅琊路小学分校天润城小学。