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作为一名教师，应注重学生多方面能力的培养。然而小语教学中仍存在着诸多问题：教学模式落后，读书式、串讲式、翻译式等，为读书而读书，只注重学生知识的获得，而忽略能力的形成。学生主体地位不突出，阅读的权力没有掌握在学生手里，学生的独特感受体验和理解得不到尊重，实施探究性阅读势在必行。
一、何为探究性阅读教学
探究性阅读教学就是在教师的引导下，启发下，学生通过研究探索的方式来自主的阅读，获取信息，形成独特的感悟、体验、智能和情感，并灵活运用的一种学习方式，它要求学生用探究的方法去阅读文本，去收集、分析和处理与文本阅读专题相关的课文信息和生活信息，在发展自己个性的同时，提高阅读能力语文素养。
二、探究性阅读教学的误区
几年来，探究性阅读教学已经成为广大小学语文教师的兴奋点，许多观摩、示范课为此而开。但是笔者也发现有一些老师并未真正理解探究性阅读教学的实质。从而走入了探究性阅读教学的误区。
1、读不得法——没有追求读的科学性。现实课堂教学上的误区是取其“花”不取其“实”，大家都成了追逐信息的“狂蜂浪蝶”，崇拜教学大师的“模仿秀”。如一位老师教学《卜算子？咏梅》，课文才读了两遍，学生还未进入到诗人创设的意境就忙着让学生交流课前搜集的有关梅花的诗文。这种过于“浮肿”的语文课，让学生养成晴蜒点水，不求甚解的不良习惯。难以培养出有文化修养，有思想观念，有独立人格的“读书人”。
2、读无效果——没有强化读的目的性。在一般人的眼里，阅读的全部意义和目的也早已被简单化地理解为“理清脉络”、“筛选信息”、“提取旨意”，甚至将阅读狭隘地理解为“懂分析”、“会归纳”、“能答题”。
3、读无良境——没有追求读境的优越性。在教学中，教师的任务就是要调动起学生全部的的情感，使其积极主动的参与到阅读活动中，引导学生“披文入情”、“披文入境”。如一位老师在教学《村居》，让学生通过想象去体会意境，学生是苦思冥想也无感觉。如果能早一些放学，让他们放风筝，体验一下诗中的意境，相信每个同学都能读的非常棒。
三、关于对策的思考
对策一：把握探究性阅读的前提。
探究性阅读最根本的特点是学生自主、独立地发现问题、解决问题，其目标不仅仅是知识与技能、情感态度的发展，更重要的是探索精神和创新能力的培养。
1、遵循自由、尊重、平等的原则。真正的阅读是与文本快乐的对话；真正的阅读意味着尊重，阅读者可以充分地选择自由；真正的阅读还意味着平等、平等参与、平等对话。例如，教学《秋天》，让学生通过“穿红袄”、“披紫袍”、“红着脸”等体会秋天是一个丰收的季节这个问题时，只要是学生理解、体会的，不管他的领悟能力怎样，阅读能力怎样，都尊重他们及时给予评价。
2、发展学生的个性。探究性阅读要求学生用探究的方法去阅读文本，去收集、分析和处理与文本阅读专题相关的课文信息和生活信息，在发展自己个性的同时，提高阅读能力和语文素养。如教学《番茄太阳》一文时，让学生思考番茄太阳的象征含义，有的说象征小姑娘美丽的脸蛋，有的说代表小姑娘美好的心灵……虽然他们概括不全面，但教师并没有一口否定，而是鼓励每个学生把想到的都说出来。
3、让阅读成为一种享受。英国作家毛姆断言：“阅读应该是一种享受。”它应该是阅读为扩大自己生活视野，提升自我人生境界，丰富自身精神底蕴，确认个人价值指向的一种自觉、自愿的行为。
对策二：构建探究性阅读教学模式
模式是在行动的基础上进行的反思，根据探究性阅读的基本前提，我构建了探究阅读教学模式，具体操作如下：
1、创立情境。一切教学活动都是在特定的情境中进行的，只有设置与教学内容相适宜的教学情境，才能有效地实现学生、教材与情境的融会，才能有助于实现教学的最优化。
2、自读感悟。明确了学习目标，学生的学习需求将得以强化，有助于全身心地投入到学习活动中去。自读感悟的目的是引导学生自我感知课文内容，品悟语言，培养良好的阅读习惯。如教学《普罗米修斯盗火》一文，让学生说说火在生活中的用处，体会火对于人类的重要性。在学生充分发表意见的基础上，趁热打铁，继续追问。学生通过自读感悟，在有火、无火的对比中，更深地体会到人类没有火种的困苦，更加有利于领会普罗米修斯盗火的原因。
3、合作探究。合作探究就是教师多方位、多层次、多角度的激活学生的思维，引导学生自主发现、探究、交流、创造的过程。这一环节通过师生互动，生生互动，交流“自读感悟”的成果。教学中我主要尝试了这样一些做法：
（1）抓阅争论的焦点，鼓励求异，引导探究。传统的，以知识传授为主要目标的教学，强调必然性，一元化，忽视偶然性和多元化，强调唯一，忽视开放。其实，同一阅读问题，从不同视角去分析理解，答案是丰富多彩的，争论有助于阅读理解的深化，有益于探究的深入。例如教学《天游峰的扫路人》，我提问从什么地方能感受到天游峰很高，很险？有的说“九百多级石梯”说明它很高，“第一险峰”、“仿佛风一吹就能断掉似的”说明它很险；有的说从“终于”能体会到天游峰很高、很险；有的说从“气喘吁吁”、“大汗淋漓”等可以感受天游峰高而险。学生在争论中走进了文本的深处，达到了理解阅读的目的。
（2）抓生活与课文的链结点，引入活动，指导探究。探究性学习，更应注重让实际生活来充实、丰富学生的课堂活动，使学生通过生活经验来体悟课文，获得知识，习得语言，陶冶性情。
（3）抓朗读与评价的分歧点，品悟语言，引导探究。阅读理解的差异性必然导致评价的多元化和个性化。学生对课文深入琢磨，积极感知，理解推敲语言，体验情感，必然带着强烈的个性化色彩。如在执教《特殊的葬礼》一课时，要求学生有感情地朗读课文，但学生读得很平淡。怎么办？在听到孩子们读菲格雷特总统主持葬礼一段时，我不由得眼前一亮，找到情境的创设点，于是我先让大家假想，自己就是菲格雷特总统的秘书，替总统写一份悼词，一石激起千层浪，学生的兴趣骤然提高，他们自发地组成学习小组，去探究课文所提供的文字信息，并大胆地想象。
总之，阅读教学只有立足于学生发展的需要才能焕发出蓬勃的生机，切忌脱离实际，纸上谈兵。
【作者单位：宿迁市湖滨新区皂河第二中心小学 江苏】
一、何为探究性阅读教学
探究性阅读教学就是在教师的引导下，启发下，学生通过研究探索的方式来自主的阅读，获取信息，形成独特的感悟、体验、智能和情感，并灵活运用的一种学习方式，它要求学生用探究的方法去阅读文本，去收集、分析和处理与文本阅读专题相关的课文信息和生活信息，在发展自己个性的同时，提高阅读能力语文素养。
二、探究性阅读教学的误区
几年来，探究性阅读教学已经成为广大小学语文教师的兴奋点，许多观摩、示范课为此而开。但是笔者也发现有一些老师并未真正理解探究性阅读教学的实质。从而走入了探究性阅读教学的误区。
1、读不得法——没有追求读的科学性。现实课堂教学上的误区是取其“花”不取其“实”，大家都成了追逐信息的“狂蜂浪蝶”，崇拜教学大师的“模仿秀”。如一位老师教学《卜算子？咏梅》，课文才读了两遍，学生还未进入到诗人创设的意境就忙着让学生交流课前搜集的有关梅花的诗文。这种过于“浮肿”的语文课，让学生养成晴蜒点水，不求甚解的不良习惯。难以培养出有文化修养，有思想观念，有独立人格的“读书人”。
2、读无效果——没有强化读的目的性。在一般人的眼里，阅读的全部意义和目的也早已被简单化地理解为“理清脉络”、“筛选信息”、“提取旨意”，甚至将阅读狭隘地理解为“懂分析”、“会归纳”、“能答题”。
3、读无良境——没有追求读境的优越性。在教学中，教师的任务就是要调动起学生全部的的情感，使其积极主动的参与到阅读活动中，引导学生“披文入情”、“披文入境”。如一位老师在教学《村居》，让学生通过想象去体会意境，学生是苦思冥想也无感觉。如果能早一些放学，让他们放风筝，体验一下诗中的意境，相信每个同学都能读的非常棒。
三、关于对策的思考
对策一：把握探究性阅读的前提。
探究性阅读最根本的特点是学生自主、独立地发现问题、解决问题，其目标不仅仅是知识与技能、情感态度的发展，更重要的是探索精神和创新能力的培养。
1、遵循自由、尊重、平等的原则。真正的阅读是与文本快乐的对话；真正的阅读意味着尊重，阅读者可以充分地选择自由；真正的阅读还意味着平等、平等参与、平等对话。例如，教学《秋天》，让学生通过“穿红袄”、“披紫袍”、“红着脸”等体会秋天是一个丰收的季节这个问题时，只要是学生理解、体会的，不管他的领悟能力怎样，阅读能力怎样，都尊重他们及时给予评价。
2、发展学生的个性。探究性阅读要求学生用探究的方法去阅读文本，去收集、分析和处理与文本阅读专题相关的课文信息和生活信息，在发展自己个性的同时，提高阅读能力和语文素养。如教学《番茄太阳》一文时，让学生思考番茄太阳的象征含义，有的说象征小姑娘美丽的脸蛋，有的说代表小姑娘美好的心灵……虽然他们概括不全面，但教师并没有一口否定，而是鼓励每个学生把想到的都说出来。
3、让阅读成为一种享受。英国作家毛姆断言：“阅读应该是一种享受。”它应该是阅读为扩大自己生活视野，提升自我人生境界，丰富自身精神底蕴，确认个人价值指向的一种自觉、自愿的行为。
对策二：构建探究性阅读教学模式
模式是在行动的基础上进行的反思，根据探究性阅读的基本前提，我构建了探究阅读教学模式，具体操作如下：
1、创立情境。一切教学活动都是在特定的情境中进行的，只有设置与教学内容相适宜的教学情境，才能有效地实现学生、教材与情境的融会，才能有助于实现教学的最优化。
2、自读感悟。明确了学习目标，学生的学习需求将得以强化，有助于全身心地投入到学习活动中去。自读感悟的目的是引导学生自我感知课文内容，品悟语言，培养良好的阅读习惯。如教学《普罗米修斯盗火》一文，让学生说说火在生活中的用处，体会火对于人类的重要性。在学生充分发表意见的基础上，趁热打铁，继续追问。学生通过自读感悟，在有火、无火的对比中，更深地体会到人类没有火种的困苦，更加有利于领会普罗米修斯盗火的原因。
3、合作探究。合作探究就是教师多方位、多层次、多角度的激活学生的思维，引导学生自主发现、探究、交流、创造的过程。这一环节通过师生互动，生生互动，交流“自读感悟”的成果。教学中我主要尝试了这样一些做法：
（1）抓阅争论的焦点，鼓励求异，引导探究。传统的，以知识传授为主要目标的教学，强调必然性，一元化，忽视偶然性和多元化，强调唯一，忽视开放。其实，同一阅读问题，从不同视角去分析理解，答案是丰富多彩的，争论有助于阅读理解的深化，有益于探究的深入。例如教学《天游峰的扫路人》，我提问从什么地方能感受到天游峰很高，很险？有的说“九百多级石梯”说明它很高，“第一险峰”、“仿佛风一吹就能断掉似的”说明它很险；有的说从“终于”能体会到天游峰很高、很险；有的说从“气喘吁吁”、“大汗淋漓”等可以感受天游峰高而险。学生在争论中走进了文本的深处，达到了理解阅读的目的。
（2）抓生活与课文的链结点，引入活动，指导探究。探究性学习，更应注重让实际生活来充实、丰富学生的课堂活动，使学生通过生活经验来体悟课文，获得知识，习得语言，陶冶性情。
（3）抓朗读与评价的分歧点，品悟语言，引导探究。阅读理解的差异性必然导致评价的多元化和个性化。学生对课文深入琢磨，积极感知，理解推敲语言，体验情感，必然带着强烈的个性化色彩。如在执教《特殊的葬礼》一课时，要求学生有感情地朗读课文，但学生读得很平淡。怎么办？在听到孩子们读菲格雷特总统主持葬礼一段时，我不由得眼前一亮，找到情境的创设点，于是我先让大家假想，自己就是菲格雷特总统的秘书，替总统写一份悼词，一石激起千层浪，学生的兴趣骤然提高，他们自发地组成学习小组，去探究课文所提供的文字信息，并大胆地想象。
总之，阅读教学只有立足于学生发展的需要才能焕发出蓬勃的生机，切忌脱离实际，纸上谈兵。
【作者单位：宿迁市湖滨新区皂河第二中心小学 江苏】