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上个星期三下午，教导主任面带笑容走进我的办公室对我说：“明天在游府西街小学有个南京市的习作研讨活动，你去吗？”在0.1秒之后，我的脑袋里蹦出了两个词——“名校”“特级”，便迫不及待地回答道：“我去！当然去！我要去好好膜拜一下！”
第二天一早，我带着无比兴奋的心情早早地来到了听课的地点，激动地等待一场课堂盛宴的到来。
第一堂课是二年级的写话课，执教老师精心的教学设计，课堂上孩子们精彩的表现彻底让我折服。正在意犹未尽之时，我得知第二堂课的内容是三年级的《习作4——写好对话》，当时的我就跟吃到了天上掉下来的馅饼一样，因为第二天我就要上《习作4》。我暗自窃喜，并由衷地感叹着不虚此行。上课铃声响了，一位中年男教师走上了讲台。只见他教态亲切，谈吐幽默，颇有大师风范，这更加坚定了我对他的“信仰”。课堂在他的引导下气氛热烈，学生精彩的回答不绝于耳。当然，我也没闲着，笔飞速地在听课本上记录着，力求不放过任何一句话。一上午的听课活动结束了，收获颇丰的我带着满满的能量回到了学校，把听课记录重新整理了一遍，打定主意：明天就按这个上！
第二天语文课，我怀揣着满满的自信走进课堂，开始了《习作4》的教学。
首先，我还原了昨天听课过程中的例文——一篇满是对话的学生日记。我让孩子们自己读一读，说说看这篇作文有什么特点。两分钟过去了，学生读完了，可是没有人举手，孩子们的眼睛里甚至有一丝迷茫。我试着又重复了一遍问题：“同学们，读完这篇作文之后，你发现它有什么特点？”停顿了两秒钟之后，班上成绩最好的学生举起了手，说道：“这篇文章里面有很多对话。”我舒了一口气，说道：“对啊，习作4就是教我们如何写对话，同学们要能够将例文和习作的主题联系在一起。”在经历了这一个问题后，我隐隐感觉有些不对劲，但是还是决定按照教案上下去。接着我又问：“从这篇文章中你还发现了什么？”和昨天听课时热烈的场面不同，教室里鸦雀无声，孩子们都懵了，课堂气氛顿时变得很尴尬。这时，我才意识到昨天课堂上的孩子之前一定接触过有关对话的知识，他们能够联系自己已有的学习经验来和老师一起完成课堂的学习，而我们班的孩子们之前没有这样的铺垫，这样的设计对于他们来说是拔高了难度。
接下来的课可想而知，都是我在说。我告诉学生在写对话的时候提示语可以变换位置；我告诉学生在写对话的时候要注意冒号、引号的用法；我告诉学生在提示语里面可以加一些动词、形容词让对话更生动；我告诉学生……
下课铃终于响了，我像是被解救了一般，同时也陷入了深深的自责中……
回到办公室，我的心情糟到了极点——我并没有利用好40分钟的时间，让孩子们真正学会写对话。我唯一确定的是：我想补救，而且我必须补救……
下一节课，我又走进了教室，在黑板上写下了“起床”两个字。学生们都很好奇接下来我会说些什么。“大家觉得起床痛苦吗？”毫无疑问，孩子们异口同声地回答道：“痛苦！”“你们每天早晨是怎样‘被起床’的啊？”这个问题一出，孩子们纷纷举起手，抓住机会和我大吐苦水。有的说被妈妈掀被子，有的说被妈妈大声呼喊N次，有的说被妈妈从床上直接拖到床下……接着我又问：“你能演一演每天早晨妈妈叫你起床的情景吗？你们是怎样对话的呢？”班上几个极具表演天赋的孩子这下可有了施展的空间，纷纷上台一饰二角，动作、神情、语言、语气之到位把下面的孩子逗得捧腹大笑。之后我让孩子拿出习作本，布置道：“请你们任选一名同学的表演内容，把它用文字记录下来，争取能生动地还原当时的场面。”孩子们接受了任务之后，立即动起了笔。
十分钟不到，就有孩子写好了。孩子们停笔后，我选取了几本拿到展台上和孩子们一起批改评价。孩子们的内容写得都相当精彩，把起床的艰难过程淋漓尽致地表现了出来，自己和妈妈的对话更是妙语连珠。我也拿起红笔，把对话提示语中的精彩词汇勾画了出来，并对亮点之处及时点评。但有些孩子还不太能够灵活地运用提示语，我用修改符号修改后，让孩子们进行对比，然后说说自己的感受。从发言中，孩子们体会到了灵活运用提示语能够让对话在形式上更加灵活这一点，同时也通过口头表达学会了提示语的三种位置的用法。最后我总结道：“其实习作既不神秘也不可怕，因为它就藏在我们生活的点点滴滴之中，生活处处有‘习作’！”
下课铃再一次响起，我问孩子们：“你们会写对话了吗？”“会！”孩子们开心地说道。而我也在心里默默地说道：“我终于会教对话了。”
著名教育家赞可夫说：“我们要努力使学习充满无拘无束的气氛，使学生和教师在课堂上能够自由地呼吸。如果不能造就这样良好的教学氛围，那任何一种教学方法都不可能发挥作用。” “以生为本”就是这种教学思想的具体体现。教师往往会过分注重教学设计的精妙而忽略了学生的年龄特点、已有的知识经验，抑或是学习能力，导致课堂上缺乏师生互动、生生互动，造成“走教案”的场面。
教学设计应该是充分了解学情之后制订出的适合本班学生学习的一套方案，而不是老师展示自我的依托。真正的课堂要立足于学生，给学生需要的知识，建构学生喜爱的课堂，让他们有学以致用的能力，让他们真正地参与到学习中来，成为学习的主人。
叶圣陶先生说过：“生活犹如泉源，文章犹如溪水，泉源丰盈而不枯竭，溪水自然活泼泼地流个不歇。”作文的教与学之间的关系，绝不是教师居高临下，你讲我听，你说我做，而是一种以学生为主体、教师帮助的平等关系。通过教师的积极引导，学生的深入参与，充分发挥其主体精神，从而主动地反映生活，表达对生活的感受。结合以上案例，不难看出同一篇习作，两次不同的教学，呈现出两种不同教学效果的原因就是：第一次教学只是一味地灌输给学生空洞的写作方法，学生没有参与到课堂中来，即使学生习得了写作的方法，也无法写出好的文章；而第二次教學激活了学生已有的生活经验，将他们的生活和习作联系在一起，让他们有话可写，乐于去写，让他们明白自己每时每刻都在写着“作文”。
“对话”这一课，让我学会了和教案对话，学会了和学生对话，更学会了和自己对话。“对话”让我受益匪浅。
作者简介：江苏省南京市浦口区威尼斯水城小学语文教师。
第二天一早，我带着无比兴奋的心情早早地来到了听课的地点，激动地等待一场课堂盛宴的到来。
第一堂课是二年级的写话课，执教老师精心的教学设计，课堂上孩子们精彩的表现彻底让我折服。正在意犹未尽之时，我得知第二堂课的内容是三年级的《习作4——写好对话》，当时的我就跟吃到了天上掉下来的馅饼一样，因为第二天我就要上《习作4》。我暗自窃喜，并由衷地感叹着不虚此行。上课铃声响了，一位中年男教师走上了讲台。只见他教态亲切，谈吐幽默，颇有大师风范，这更加坚定了我对他的“信仰”。课堂在他的引导下气氛热烈，学生精彩的回答不绝于耳。当然，我也没闲着，笔飞速地在听课本上记录着，力求不放过任何一句话。一上午的听课活动结束了，收获颇丰的我带着满满的能量回到了学校，把听课记录重新整理了一遍，打定主意：明天就按这个上！
第二天语文课，我怀揣着满满的自信走进课堂，开始了《习作4》的教学。
首先，我还原了昨天听课过程中的例文——一篇满是对话的学生日记。我让孩子们自己读一读，说说看这篇作文有什么特点。两分钟过去了，学生读完了，可是没有人举手，孩子们的眼睛里甚至有一丝迷茫。我试着又重复了一遍问题：“同学们，读完这篇作文之后，你发现它有什么特点？”停顿了两秒钟之后，班上成绩最好的学生举起了手，说道：“这篇文章里面有很多对话。”我舒了一口气，说道：“对啊，习作4就是教我们如何写对话，同学们要能够将例文和习作的主题联系在一起。”在经历了这一个问题后，我隐隐感觉有些不对劲，但是还是决定按照教案上下去。接着我又问：“从这篇文章中你还发现了什么？”和昨天听课时热烈的场面不同，教室里鸦雀无声，孩子们都懵了，课堂气氛顿时变得很尴尬。这时，我才意识到昨天课堂上的孩子之前一定接触过有关对话的知识，他们能够联系自己已有的学习经验来和老师一起完成课堂的学习，而我们班的孩子们之前没有这样的铺垫，这样的设计对于他们来说是拔高了难度。
接下来的课可想而知，都是我在说。我告诉学生在写对话的时候提示语可以变换位置；我告诉学生在写对话的时候要注意冒号、引号的用法；我告诉学生在提示语里面可以加一些动词、形容词让对话更生动；我告诉学生……
下课铃终于响了，我像是被解救了一般，同时也陷入了深深的自责中……
回到办公室，我的心情糟到了极点——我并没有利用好40分钟的时间，让孩子们真正学会写对话。我唯一确定的是：我想补救，而且我必须补救……
下一节课，我又走进了教室，在黑板上写下了“起床”两个字。学生们都很好奇接下来我会说些什么。“大家觉得起床痛苦吗？”毫无疑问，孩子们异口同声地回答道：“痛苦！”“你们每天早晨是怎样‘被起床’的啊？”这个问题一出，孩子们纷纷举起手，抓住机会和我大吐苦水。有的说被妈妈掀被子，有的说被妈妈大声呼喊N次，有的说被妈妈从床上直接拖到床下……接着我又问：“你能演一演每天早晨妈妈叫你起床的情景吗？你们是怎样对话的呢？”班上几个极具表演天赋的孩子这下可有了施展的空间，纷纷上台一饰二角，动作、神情、语言、语气之到位把下面的孩子逗得捧腹大笑。之后我让孩子拿出习作本，布置道：“请你们任选一名同学的表演内容，把它用文字记录下来，争取能生动地还原当时的场面。”孩子们接受了任务之后，立即动起了笔。
十分钟不到，就有孩子写好了。孩子们停笔后，我选取了几本拿到展台上和孩子们一起批改评价。孩子们的内容写得都相当精彩，把起床的艰难过程淋漓尽致地表现了出来，自己和妈妈的对话更是妙语连珠。我也拿起红笔，把对话提示语中的精彩词汇勾画了出来，并对亮点之处及时点评。但有些孩子还不太能够灵活地运用提示语，我用修改符号修改后，让孩子们进行对比，然后说说自己的感受。从发言中，孩子们体会到了灵活运用提示语能够让对话在形式上更加灵活这一点，同时也通过口头表达学会了提示语的三种位置的用法。最后我总结道：“其实习作既不神秘也不可怕，因为它就藏在我们生活的点点滴滴之中，生活处处有‘习作’！”
下课铃再一次响起，我问孩子们：“你们会写对话了吗？”“会！”孩子们开心地说道。而我也在心里默默地说道：“我终于会教对话了。”
著名教育家赞可夫说：“我们要努力使学习充满无拘无束的气氛，使学生和教师在课堂上能够自由地呼吸。如果不能造就这样良好的教学氛围，那任何一种教学方法都不可能发挥作用。” “以生为本”就是这种教学思想的具体体现。教师往往会过分注重教学设计的精妙而忽略了学生的年龄特点、已有的知识经验，抑或是学习能力，导致课堂上缺乏师生互动、生生互动，造成“走教案”的场面。
教学设计应该是充分了解学情之后制订出的适合本班学生学习的一套方案，而不是老师展示自我的依托。真正的课堂要立足于学生，给学生需要的知识，建构学生喜爱的课堂，让他们有学以致用的能力，让他们真正地参与到学习中来，成为学习的主人。
叶圣陶先生说过：“生活犹如泉源，文章犹如溪水，泉源丰盈而不枯竭，溪水自然活泼泼地流个不歇。”作文的教与学之间的关系，绝不是教师居高临下，你讲我听，你说我做，而是一种以学生为主体、教师帮助的平等关系。通过教师的积极引导，学生的深入参与，充分发挥其主体精神，从而主动地反映生活，表达对生活的感受。结合以上案例，不难看出同一篇习作，两次不同的教学，呈现出两种不同教学效果的原因就是：第一次教学只是一味地灌输给学生空洞的写作方法，学生没有参与到课堂中来，即使学生习得了写作的方法，也无法写出好的文章；而第二次教學激活了学生已有的生活经验，将他们的生活和习作联系在一起，让他们有话可写，乐于去写，让他们明白自己每时每刻都在写着“作文”。
“对话”这一课，让我学会了和教案对话，学会了和学生对话，更学会了和自己对话。“对话”让我受益匪浅。
作者简介：江苏省南京市浦口区威尼斯水城小学语文教师。