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摘要：本文全面而详尽地阐述了国外现代学徒制中值得我国借鉴的成功经验和做法。
关键词：现代学徒制；岗位培训；国际经验；借鉴
国外的现代学徒制是在企业职业教育体制下，通过企业真实工作环境中的“在岗培训”这一有效教育形式，专门培养技能型人才的国家职业教育制度。目前，现代学徒制发展得比较好、对我国有较大借鉴意义的当属德国、英国以及澳大利亚这三个国家，具体说来，即为德国的“双元制”、英国的现代学徒制以及澳大利亚的新学徒制，这三个国家的现代学徒制都是自上个世纪六十年代开始逐步发展与成熟起来的。
一、关于现代学徒制由谁来牵头实施方面的经验借鉴
在国外，是由国家，而不是由地方或者部门，更不是由职业院校或者企业，来牵头实施现代学徒制，换言之，是在国家层面由上而下推进实施现代学徒制。这是现代学徒制“现代性”的根本特征。这一特征首先体现在以下五种顶层设计上：
（一）现代学徒制的法律制度
德国所制定的与现代学徒制相关的法律多达十多部，堪称完备。
（二）现代学徒制的标准规范
德国的企业在进行岗位培训时，所遵循的标准规范是《职业教育条例》，其主导制定者是企业与行业，制定过程中的领导者是联邦职业教育研究所，并且每年都要更新；德国的职业院校在开展教学的过程中，则把《学校框架教学计划》作为遵循的标准规范。英国学徒培训规格标准的开发，是在《国家资格框架制度》下进行的。澳大利亚“培训包”的开发，则是由国家行业技能委员会完成的。
（三）现代学徒制的经费机制
德国的职业院校、企业以及跨企业的培训中心共同负责现代学徒制所需资金的筹措。但是这对某些中小企业来说，负担有点过重，从而导致这一经费机制面临着难以为继的尴尬局面。而这一问题在英国和澳大利亚却不存在，因为其政府负责资助现代学徒制的绝大部分经费。
（四）现代学徒制的组织管理
在现代学徒制的组织管理方面，德国采取的是“社团模式”，“社团成员”包括联邦及各州的经济和教育部门、行业协会以及企业等利益相关方，它们首先要达成共识，然后在此基础上，合作开展现代学徒制。英国和澳大利亚则建有专门的管理机构，并由其采用国家项目的形式，来推进现代学徒制。国家学徒制服务中心以及新学徒培训制服务中心分别是英国和澳大利亚专门的学徒制管理机构。
（五）现代学徒制的监督认证
德国学徒培训的监督认证工作由行业协会负责。这项工作的具体流程如下：培训质量的监督→结果的认证→职业资格证书的颁发，该职业资格证书是全国通用的。
二、关于政府眼中现代学徒制的实用价值方面的经验借鉴
作为一种长效的就业机制，才是现代学徒制在政府眼中最具实用价值的方面，而其作为职业教育制度的价值则只能排在第二位。
政府发现，现代学徒制能够把学校教育和就业这二者最紧密地连接起来，实现无缝对接，是帮助学生从学校顺利过渡到企业的最佳通道。因而，可以将其作为自己在解决学生就业问题上变被动为主动的一个有力工具。它们一改过去要等到学生毕业、就业问题已经集中爆发之时才仓促应对的被动做法，代之以积极主动而又切实可行的政策，即在学生中等教育伊始就通过现代学徒制的实施，使其就业问题开始得到解决。澳大利亚新学徒制的实施依据即是学徒与企业签订的雇佣合同，学徒无论是参加企业培训还是学校学习，其身份均为企业员工。至学徒制培训结束之时，完成培训任务的学徒中，在九个月以内找到工作的约占90.1%，這其中约有67.6%的人仍然被培训时的旧雇主雇佣；有73.4%的未完成者在九个月内也获得了工作，但是其中只有16.0%的人仍然被培训时的旧雇主雇佣。再以德国的现代学徒制为例，也同样与就业紧密联系在一起，只要学徒最终考取了某个职业特定的从业资格，就能够获得全行业的认可并凭以就业，而最终能够通过此项从业资格考试的学徒占比高达95%。
三、关于现代学徒制的实施环境方面的经验借鉴
现代学徒制的实施环境，应该是真实的工作场所，而不是学校的实训室，更不是学校的理论教学课堂。并且，这里所说的真实工作场所，必须是经过教学论处理过的，而不能是自发的、原有的企业工作场所。
前已有述，所谓学徒制的“现代化”，并不是改变其“在岗培训”这一核心价值而将其学校化，只不过是将其核心价值“在岗培训”现代化了而已，所以，现代学徒制把传统学徒制企业职业教育这一教育属性仍然保留下来，并未转变为学校职业教育，不属于学校课堂教学的范畴。
从“教育”的角度来看，并不是任意一家企业都可以作为现代学徒制的实施场所，而是需要进行一定的资格准入。合格的企业是那些经过教学论处理完毕之后、要么具备了工学整合学习岗位、要么具备了企业职业教育特定境域的企业。也就是说，只有具备了“工学整合学习岗位”或者“企业职业教育特定境域”的企业，才有资格充当现代学徒制的实施场所。正因要求比较严苛，很多企业难以达到，进而难以提供现代学徒制所需的足够的培训岗位，这是困扰现代学徒制发展的最大难题。即使是在德国这个现代学徒制的典型代表国家，其所有企业中的“教育企业”，即符合其《联邦职业教育法》的企业，仅占百分之二十五左右。
（一）企业职业教育的标准
无论是在英国、澳大利亚，还是在德国，它们的企业都有着非常严格的职业教育标准，作为其实施岗位培训的依据。具体说来，这三个国家的企业岗位培训依据分别是学徒培训规格标准、“培训包”以及以“企业职业教育框架计划”为附件的《职业教育条例》。
（二）企业师傅需要具备的资格
德国规定，企业的员工要想成为一名培训学徒的师傅，必须符合《企业教师资质条例》，这一要求还是相当严格的。
（三）企业培训岗位的处理
因为其质量会对现代学徒制的实施效果产生直接影响，所以，即使是已经经过准入的教育企业，也还需要按照“生产服从教学”的原则，进一步对其具体的工作岗位进行教学论处理，最终形成工学整合学习岗位，只有这种经过处理的专门岗位，才被允许用作学徒培训。 （四）企业职业教育的监督机制
在德国，行会负责对企业的职业教育进行严格的监督。
四、关于现代学徒制的学习范式方面的经验借鉴
传统的学校学习不属于现代学徒制的学习范式，新的合法的边缘性参与才是现代学徒制的学习范式。
（一）什么是“实践共同体”？
学徒的基本学习形式是参与社会实践，所谓“实践共同体”，就是学徒在此过程中所置身的“场”。这个“场”包括两大类要素：一类是观念要素，如知识、意义、思想观点、经验、技能等等，另一类是客观要素，如社会关系结构、人、文化传统、身份、活动等等。这就决定了学徒对“实践共同体”所进行的合法的边缘性参与，是立体的、多层面的，是一种社会化的整体性学习，而非片面学习，除了能学到一些基本的东西，诸如积累经验、习得技能、获得知识等等，还能学到许许多多更加深刻、更加饱满的其他东西。而学校学习只能提供前者，即训练技能和教授知识，后者则无法做到。这是合法的边缘性参与与学校学习范式之间最本质的区别。
（二）合法的边缘性参与的学习资源
师徒关系以及学徒之间的同伴关系都是合法的边缘性参与的学习资源，但是其中最重要的学习资源并不是前者，而是后者，后者提供的学习机会更多。因为在“实践共同体”中，知识分布在各个不同的位置中，而非由师傅垄断，师傅只是其中很小的一个部分。
（三）合法的边缘性参与的目的
新学徒对“实践共同体”合法的边缘性参与的目的，是通过将自己融入其中，并完全被同化，最终成为其正式成员。
五、关于现代学徒制的教育属性方面的经验借鉴
职业教育包括学校职业教育和企业职业教育两种，现代学徒制属于后者，而不属于前者，因为企业在岗培训是其决不能淡化或者取消的根本属性，是其赖以存在的灵魂。
传统学徒制的核心价值突出表现为其独特的在技能形成方面所具有的价值，即在岗培训。这里所说的在岗培训，是在真实的工作场所中由企业或者行业主导进行的，学徒需要切实参与到真实的工作过程中去，与学校职业教育截然不同。现代学徒制不但没有消解传统学徒制的核心价值，而且还将其进一步扩大了，即由国家牵头，用一种公共性取代了原来的行会性、私人性以及民间性，不再仅仅满足于为某些特定的企业进行在岗培训，而是转而开展更具发展性与公共性的在岗培训。伴随着现代学徒制被纳入国家正规职业教育体系乃至于开始接受公共财政的资助，这种趋势更加明显。
现以澳大利亚和英国这两个国家为例加以说明。在澳大利亚，现代学徒制具体表现为新学徒制，其新学徒制是按照“培训包”来培训学徒的。其中，培训时间的75%以上被占用在企业在岗培训上；培训标准的制定以及培训结果的认定均由行业主导完成，培训方式的决定则由企业自主进行。在英国，现代学徒制具体表现为在工作场所进行的职业培训，其推进形式为“学徒制培训项目”，具体实施者为培训师。
六、关于现代学徒制的功能定位方面的经验借鉴
现代学徒制所具有的功能属于技能形成教育的范畴，而不属于技能准备教育的范畴。
（一）技能是如何形成的？
在技能形成的过程中，必须严格遵循其自身的特殊规律。那就是，技能的形成首先离不开技能准备教育，其次也离不开技能形成教育，前者需要通过学校职业教育来完成，后者则需要通过企业职业教育来完成。但是比较而言，后者的作用才是根本性的、不可替代的，因为前者只有经过后者的“催化”作用，才能最终成为具有现实意义的职业能力。
（二）知识和职业能力这二者之间是什么关系？
概括地說，在职业院校所学知识和工作任务这二者之间的动态联系就是职业能力。可见，职业院校所学知识在职业能力的形成过程中是不可偏废的一个重要组成部分。但是同时需要注意，光有知识还不足以形成职业能力，还需要将知识和具体的工作要素通过实践紧密地联系起来，这一点至关重要。换句话说，在职业院校所学到的知识并不能自动地生成职业能力，它需要一个培养过程，即在真实的职业实践中将其“再情境化”，与实践、情境、经验等等紧密地结合在一起，这样的知识才能最终转化为职业能力。
（三）企业的在岗培训能否由职业院校所实施的理实一体化教学来替代？
答案是否定的。无论职业院校所实施的理实一体化教学的教学环境氛围如何仿真，也无论其教学设备如何先进、师资力量如何雄厚，理实一体化教学都不能替代企业的在岗培训。
理实一体化教学终归还是一种在“人工环境”下完成的教学，无论其教学环境氛围如何仿真，其对学生关键能力的形成和发展所起的作用，都无法与企业在岗培训的“自然环境”相比，因为在学生职业能力的形成中，有一种和职业院校的正式学习同样重要的内隐学习，只有通过实际工作任务的完成以及具体问题的解决才能实施，理实一体化的高仿真环境却不能完成这种内隐学习。
关键词：现代学徒制；岗位培训；国际经验；借鉴
国外的现代学徒制是在企业职业教育体制下，通过企业真实工作环境中的“在岗培训”这一有效教育形式，专门培养技能型人才的国家职业教育制度。目前，现代学徒制发展得比较好、对我国有较大借鉴意义的当属德国、英国以及澳大利亚这三个国家，具体说来，即为德国的“双元制”、英国的现代学徒制以及澳大利亚的新学徒制，这三个国家的现代学徒制都是自上个世纪六十年代开始逐步发展与成熟起来的。
一、关于现代学徒制由谁来牵头实施方面的经验借鉴
在国外，是由国家，而不是由地方或者部门，更不是由职业院校或者企业，来牵头实施现代学徒制，换言之，是在国家层面由上而下推进实施现代学徒制。这是现代学徒制“现代性”的根本特征。这一特征首先体现在以下五种顶层设计上：
（一）现代学徒制的法律制度
德国所制定的与现代学徒制相关的法律多达十多部，堪称完备。
（二）现代学徒制的标准规范
德国的企业在进行岗位培训时，所遵循的标准规范是《职业教育条例》，其主导制定者是企业与行业，制定过程中的领导者是联邦职业教育研究所，并且每年都要更新；德国的职业院校在开展教学的过程中，则把《学校框架教学计划》作为遵循的标准规范。英国学徒培训规格标准的开发，是在《国家资格框架制度》下进行的。澳大利亚“培训包”的开发，则是由国家行业技能委员会完成的。
（三）现代学徒制的经费机制
德国的职业院校、企业以及跨企业的培训中心共同负责现代学徒制所需资金的筹措。但是这对某些中小企业来说，负担有点过重，从而导致这一经费机制面临着难以为继的尴尬局面。而这一问题在英国和澳大利亚却不存在，因为其政府负责资助现代学徒制的绝大部分经费。
（四）现代学徒制的组织管理
在现代学徒制的组织管理方面，德国采取的是“社团模式”，“社团成员”包括联邦及各州的经济和教育部门、行业协会以及企业等利益相关方，它们首先要达成共识，然后在此基础上，合作开展现代学徒制。英国和澳大利亚则建有专门的管理机构，并由其采用国家项目的形式，来推进现代学徒制。国家学徒制服务中心以及新学徒培训制服务中心分别是英国和澳大利亚专门的学徒制管理机构。
（五）现代学徒制的监督认证
德国学徒培训的监督认证工作由行业协会负责。这项工作的具体流程如下：培训质量的监督→结果的认证→职业资格证书的颁发，该职业资格证书是全国通用的。
二、关于政府眼中现代学徒制的实用价值方面的经验借鉴
作为一种长效的就业机制，才是现代学徒制在政府眼中最具实用价值的方面，而其作为职业教育制度的价值则只能排在第二位。
政府发现，现代学徒制能够把学校教育和就业这二者最紧密地连接起来，实现无缝对接，是帮助学生从学校顺利过渡到企业的最佳通道。因而，可以将其作为自己在解决学生就业问题上变被动为主动的一个有力工具。它们一改过去要等到学生毕业、就业问题已经集中爆发之时才仓促应对的被动做法，代之以积极主动而又切实可行的政策，即在学生中等教育伊始就通过现代学徒制的实施，使其就业问题开始得到解决。澳大利亚新学徒制的实施依据即是学徒与企业签订的雇佣合同，学徒无论是参加企业培训还是学校学习，其身份均为企业员工。至学徒制培训结束之时，完成培训任务的学徒中，在九个月以内找到工作的约占90.1%，這其中约有67.6%的人仍然被培训时的旧雇主雇佣；有73.4%的未完成者在九个月内也获得了工作，但是其中只有16.0%的人仍然被培训时的旧雇主雇佣。再以德国的现代学徒制为例，也同样与就业紧密联系在一起，只要学徒最终考取了某个职业特定的从业资格，就能够获得全行业的认可并凭以就业，而最终能够通过此项从业资格考试的学徒占比高达95%。
三、关于现代学徒制的实施环境方面的经验借鉴
现代学徒制的实施环境，应该是真实的工作场所，而不是学校的实训室，更不是学校的理论教学课堂。并且，这里所说的真实工作场所，必须是经过教学论处理过的，而不能是自发的、原有的企业工作场所。
前已有述，所谓学徒制的“现代化”，并不是改变其“在岗培训”这一核心价值而将其学校化，只不过是将其核心价值“在岗培训”现代化了而已，所以，现代学徒制把传统学徒制企业职业教育这一教育属性仍然保留下来，并未转变为学校职业教育，不属于学校课堂教学的范畴。
从“教育”的角度来看，并不是任意一家企业都可以作为现代学徒制的实施场所，而是需要进行一定的资格准入。合格的企业是那些经过教学论处理完毕之后、要么具备了工学整合学习岗位、要么具备了企业职业教育特定境域的企业。也就是说，只有具备了“工学整合学习岗位”或者“企业职业教育特定境域”的企业，才有资格充当现代学徒制的实施场所。正因要求比较严苛，很多企业难以达到，进而难以提供现代学徒制所需的足够的培训岗位，这是困扰现代学徒制发展的最大难题。即使是在德国这个现代学徒制的典型代表国家，其所有企业中的“教育企业”，即符合其《联邦职业教育法》的企业，仅占百分之二十五左右。
（一）企业职业教育的标准
无论是在英国、澳大利亚，还是在德国，它们的企业都有着非常严格的职业教育标准，作为其实施岗位培训的依据。具体说来，这三个国家的企业岗位培训依据分别是学徒培训规格标准、“培训包”以及以“企业职业教育框架计划”为附件的《职业教育条例》。
（二）企业师傅需要具备的资格
德国规定，企业的员工要想成为一名培训学徒的师傅，必须符合《企业教师资质条例》，这一要求还是相当严格的。
（三）企业培训岗位的处理
因为其质量会对现代学徒制的实施效果产生直接影响，所以，即使是已经经过准入的教育企业，也还需要按照“生产服从教学”的原则，进一步对其具体的工作岗位进行教学论处理，最终形成工学整合学习岗位，只有这种经过处理的专门岗位，才被允许用作学徒培训。 （四）企业职业教育的监督机制
在德国，行会负责对企业的职业教育进行严格的监督。
四、关于现代学徒制的学习范式方面的经验借鉴
传统的学校学习不属于现代学徒制的学习范式，新的合法的边缘性参与才是现代学徒制的学习范式。
（一）什么是“实践共同体”？
学徒的基本学习形式是参与社会实践，所谓“实践共同体”，就是学徒在此过程中所置身的“场”。这个“场”包括两大类要素：一类是观念要素，如知识、意义、思想观点、经验、技能等等，另一类是客观要素，如社会关系结构、人、文化传统、身份、活动等等。这就决定了学徒对“实践共同体”所进行的合法的边缘性参与，是立体的、多层面的，是一种社会化的整体性学习，而非片面学习，除了能学到一些基本的东西，诸如积累经验、习得技能、获得知识等等，还能学到许许多多更加深刻、更加饱满的其他东西。而学校学习只能提供前者，即训练技能和教授知识，后者则无法做到。这是合法的边缘性参与与学校学习范式之间最本质的区别。
（二）合法的边缘性参与的学习资源
师徒关系以及学徒之间的同伴关系都是合法的边缘性参与的学习资源，但是其中最重要的学习资源并不是前者，而是后者，后者提供的学习机会更多。因为在“实践共同体”中，知识分布在各个不同的位置中，而非由师傅垄断，师傅只是其中很小的一个部分。
（三）合法的边缘性参与的目的
新学徒对“实践共同体”合法的边缘性参与的目的，是通过将自己融入其中，并完全被同化，最终成为其正式成员。
五、关于现代学徒制的教育属性方面的经验借鉴
职业教育包括学校职业教育和企业职业教育两种，现代学徒制属于后者，而不属于前者，因为企业在岗培训是其决不能淡化或者取消的根本属性，是其赖以存在的灵魂。
传统学徒制的核心价值突出表现为其独特的在技能形成方面所具有的价值，即在岗培训。这里所说的在岗培训，是在真实的工作场所中由企业或者行业主导进行的，学徒需要切实参与到真实的工作过程中去，与学校职业教育截然不同。现代学徒制不但没有消解传统学徒制的核心价值，而且还将其进一步扩大了，即由国家牵头，用一种公共性取代了原来的行会性、私人性以及民间性，不再仅仅满足于为某些特定的企业进行在岗培训，而是转而开展更具发展性与公共性的在岗培训。伴随着现代学徒制被纳入国家正规职业教育体系乃至于开始接受公共财政的资助，这种趋势更加明显。
现以澳大利亚和英国这两个国家为例加以说明。在澳大利亚，现代学徒制具体表现为新学徒制，其新学徒制是按照“培训包”来培训学徒的。其中，培训时间的75%以上被占用在企业在岗培训上；培训标准的制定以及培训结果的认定均由行业主导完成，培训方式的决定则由企业自主进行。在英国，现代学徒制具体表现为在工作场所进行的职业培训，其推进形式为“学徒制培训项目”，具体实施者为培训师。
六、关于现代学徒制的功能定位方面的经验借鉴
现代学徒制所具有的功能属于技能形成教育的范畴，而不属于技能准备教育的范畴。
（一）技能是如何形成的？
在技能形成的过程中，必须严格遵循其自身的特殊规律。那就是，技能的形成首先离不开技能准备教育，其次也离不开技能形成教育，前者需要通过学校职业教育来完成，后者则需要通过企业职业教育来完成。但是比较而言，后者的作用才是根本性的、不可替代的，因为前者只有经过后者的“催化”作用，才能最终成为具有现实意义的职业能力。
（二）知识和职业能力这二者之间是什么关系？
概括地說，在职业院校所学知识和工作任务这二者之间的动态联系就是职业能力。可见，职业院校所学知识在职业能力的形成过程中是不可偏废的一个重要组成部分。但是同时需要注意，光有知识还不足以形成职业能力，还需要将知识和具体的工作要素通过实践紧密地联系起来，这一点至关重要。换句话说，在职业院校所学到的知识并不能自动地生成职业能力，它需要一个培养过程，即在真实的职业实践中将其“再情境化”，与实践、情境、经验等等紧密地结合在一起，这样的知识才能最终转化为职业能力。
（三）企业的在岗培训能否由职业院校所实施的理实一体化教学来替代？
答案是否定的。无论职业院校所实施的理实一体化教学的教学环境氛围如何仿真，也无论其教学设备如何先进、师资力量如何雄厚，理实一体化教学都不能替代企业的在岗培训。
理实一体化教学终归还是一种在“人工环境”下完成的教学，无论其教学环境氛围如何仿真，其对学生关键能力的形成和发展所起的作用，都无法与企业在岗培训的“自然环境”相比，因为在学生职业能力的形成中，有一种和职业院校的正式学习同样重要的内隐学习，只有通过实际工作任务的完成以及具体问题的解决才能实施，理实一体化的高仿真环境却不能完成这种内隐学习。