有位教师教学《大禹治水》第一自然段，先让学生自由读课文，要求把这一段读正确、读流利。学生不约而同地齐读，教师赶紧强调“是自由读，不是齐读，再来再来！”于是，学生三三两两丢三落四地读。然后，教师抽一个学生朗读，该生一字一顿地读。读后，问学生读懂了什么，带着怎样的心情读。学生有的说，带着快乐的心情读；有的说，带着高兴的心情读；有的说，带着很久很久以前的心情读。接着，教师出示课文第一幅插图说：请小朋友们看屏幕，你看，洪水很大很猛，淹没了农田，冲倒了房屋。看了图之后你仿佛看到了什么呢？学生有的说，看到了洪水很厉害；有的说，看到了洪水把农田淹没了；有的说看到了老百姓无家可归。最后，让学生齐读一遍，结束了本段的教学。
　　这个片断教学，每一个步骤都是走过场。提出“自由读，把课文读正确、读流利”，学生不理解什么是“自由读”，于是齐读，教师再三强调“自由读”，学生无所适从，只好草草地读。到底会不会“读正确、读流利”呢？教师看起来也检查了，但“检查”也是走过场，抽一个学生代表全班学生读书，抽到的这个学生“一字不顿地读”，教师没有指导他“读正确、读流利”，先前的读书要求落空了。书还不会读，老师却指望学生理解内容，读出感情。按理说，学生读不懂，不知道带着什么心情来读，我们猜想教师能通过具体语言的教学来促进理解感悟，然后再读，可是我们仍然很失望。不管学生会不会说，说得正确不正确，好像都不关教师的事，只要学生说了，就是完成了这个环节。于是“带着快乐的心情读”，教师肯定；“带着高兴的心情读”，教师认可；“带着很久很久以前的心情读”，教师认同。教师意识到课文插图有它的作用，一定要用，就让学生看一看。看图本来应该有它的落脚点，这个落脚点在哪里，看不出来。我们看到的只是教师把课文中的语言说了一遍。于是问学生“仿佛看到了什么”，学生也只能把教师看到的“淹没农田，冲倒房屋，老百姓无家可归”当作自己的“仿佛看到”。这样一段话的教学算是完成任务了。完成了哪些任务呢？当然完成了教师“教”的任务。至于学生的学习任务，根本没有完成。首先，课文不会读，当然更不会背诵；其次，生字不会认，当然更不会写；再次，要求听写的两个词语也不会写。
　　这个片断，应该紧扣四项教学任务展开教学，做到步步扎实：①朗读课文，背诵课文。②会写三个生字：洪、害、姓；认识四个生字：滔、没、倒、屋。③听写两个词语：冲倒、无家可归。④了解大禹为什么治水。前三项是重点任务，第四项是连带任务。请看另一位教师怎么教学：
　　师：现在大家认真读一读这一段话，注意把每个字读正确，把句子读通顺。谁读得好，就奖励谁一个红五星。（教师走下去倾听，个别指导。学生认真阅读2分钟）。
　　师：会读了吗？会读的举手！（学生绝大多数举手）好！我们先来读这些字词，看谁读得正确（出示生字卡片）。
　　生：洪、洪、洪水，害、害、灾害，姓、姓、老百姓。
　　师：读得响亮！请把这三个字圈起来。（出示生字卡片）这几个字会读吗？
　　生：滔、滔滔，没、淹没，倒、冲倒，屋、房屋。
　　师：读得正确！在这几个字的下面打个“△”。（出示卡片）这两个词语谁会读？
　　生：冲倒、无家可归。
　　师：在它们的下面画“ ”线。自己再把第一自然段读一读。（学生放声读）。现在老师要考考大家，谁愿意读？
　　生：读……
　　师：你读得很响亮，也流利，如果把“淹没”、“冲倒”读正确，再注意标点符号的停顿就更好了，老师奖励你一个红五星！谁还想读？
　　生：读……
　　师：你读得正确、响亮，如果再多读几遍就会更好。你再读一读好吗？（该生再读），现在好多了，你也可以得到一个红五星。谁再来挑战？
　　生：读……
　　师：好！读得正确、响亮，也读得很流利，你可以奖励一个红五星。大家读（生齐读）这里讲大禹治水这个故事发生在什么时候呢？
　　生：这个故事发生在很久很久以前。
　　师：对。“很久很久以前”告诉我们大禹治水的时间，距离现在大约4200多年了。这个词语大家可以读得慢一点。请读！那么大禹为什么要治水呢？谁会用课文的句子来回答。
　　生：滔滔的洪水淹没了农田，冲倒了房屋，害得老百姓无家可归。
　　师：哪个小朋友再来读读这个句子？（抽生读）谁见过“洪水”？（卡片“洪水”）
　　生：我见过，就是下大雨的时候山上流下来的水，红红的。
　　师：你说得很有意思！有不同说法吗？
　　生：洪水就是很多很多的水从山上冲下来。
　　师：看来你的确见过“洪水”。
　　生：我在电视上看到过洪水，把房子都淹没了。
　　师：看来小朋友是知道洪水的。
　　生：下大雨的时候，到处的水都流到溪中，溪水长高了，那就是洪水。
　　师：真聪明！说得太好了！你用生活经验解释了什么是洪水。“滔滔的洪水”就是很大很猛的洪水。请小朋友看图（出示课文第一幅插图）你们看，这就是“滔滔”，洪水来得凶猛，一浪高过一浪，滚滚而来，气势非凡。这样的“滔滔的洪水”会造成什么灾害呢？
　　生：会淹没农田。（师出示卡片“淹没”学生读：淹没农田）
　　生：会冲倒房屋。（师出示卡片“冲倒”学生读：冲倒房屋）
　　师：是啊，滔滔的洪水淹没了农田，冲倒了房屋。你看，在这幅图中，我们看不见农田，是因为农田都被洪水淹没（卡片“淹没”）了；我们也看不见房屋（卡片“房屋”），是因为房屋也被洪水冲倒（卡片“冲倒”）了。请读：滔滔的洪水……（学生接读：滔滔的洪水淹没了农田，冲倒了房屋）。这样的洪水，“老百姓”（卡片）可就遭罪了！你们知道吗？
　　生：知道。农田淹没了，种不了粮食，老百姓没饭吃了。
　　生：房屋冲倒了，没有房子，老百姓没地方住了。
　　生：没有吃的，也没有住的，老百姓还有活命吗？
　　师：是啊，如果不是这“滔滔的洪水”作怪，老百姓可以种粮食，有饭吃，可以住房屋，安居乐业。可是这洪水“害”得老百姓没有吃的，也没有住的。真的是“无家可归”（卡片），多么可怜啊。谁愿意带着自己的情感朗读这段话。 　　生：读……
　　师：你读得正确、流利、响亮，停顿也恰当，可惜太快了点。
　　生：读……
　　师：你的朗读老师听出来了，强调了很久很久、洪水、淹没、冲倒、害、无家可归。句字的中间部分可以读得稍微快一点，两头可以稍微慢一点。
　　生：读……
　　师：你的朗读很有感情，该停的地方有停顿，该强调的词语读出来了，还注意有的地方读得慢一点，有的地方读地快一点。大家读！（学生齐读）
　　师：有谁会背诵了？（大家举手。教师从各组中抽一个学生背诵，被抽到的学生都能背诵，教师就在黑板上给各组标上一朵小红花。然后一起背诵。）
　　师：这段话中，有三个打圈的生字要写，还有两个画线的词语要写，自己在田字格中观察观察，描一描，再在生字本中写一写，看哪个小朋友写得最漂亮。（学生写字，教师巡视，发现学生有困难的，就个别指导。）
　　师：刚才老师看了小朋友们的写字，写得都很正确、端正。不知道你们是怎么记住它们的，想一想，告诉老师好吗？
　　生：老师，“洪”字我这样记：各个地方的水共同流到溪中，溪中的水很快涨高了，就是洪水。
　　师：（竖起大拇指）你呀！把古人造这个字的心思都猜透了！老师奖励你一朵小红花。
　　生：老师，“姓”字，就是一个“女”字加个“生”字。我猜想，“女”字代表女人，“生”字代表男人，女人男人都要有姓，才好分别。
　　师：哈哈，你这个发明可以申请专利！老师也奖励你一朵小红花。
　　生：老师，“害”字由三个部分组成：宝盖头、丰、口。我这样理解不知道对不对：丰收的粮食藏在房屋下面，却被老鼠一口一口吃掉了，害得我们减少粮食。
　　师：非常妙，想象力真是太丰富了！老师奖励你一个红五星。
　　语文教学是扎实的语言教学。这个教师的教学就从“实”字上下功夫。
　　1.提出任务抓落实。“注意把每个字读正确，把句子读通顺。”这是提出读书要求。这个要求比较恰当，崔峦老师说过，低年级学生的朗读重点是“正确”，而不是“有感情”。所谓“正确”，就是读准每个字的字音，不添字，不漏字，不颠倒，不重复。提出恰当的任务，每个教师都可以做到，但却往往因为赶进度得不到落实。有位教师上完公开课，在反思的环节说：“我先说明一下，我知道初读环节不很理想，学生读不正确，也没有把课文读通顺。如果我上的是常态课，我会让学生多读几遍，直到读通读顺，才进入下一个环节。可这是公开教学，如果让学生多读几遍，我的教学任务恐怕就完不成了，所以没有办法。”这位教师说了大实话。有多少教师的教学是真正为了学生的学！以上教学，教师提出读书任务后，先让学生自己练习，教师倾听指导，关照读有困难的学生。考虑到学生可能因为读不准生字而读不好课文，所以在检查学生读书之前，先指导读生字。检查学生读课文，意在了解学生自读情况，以便决定下一步的教学行为。这个环节，教师不是请“学生代表”读，而是让不同程度的学生来读，借机指导。读不正确，给予纠正；读不通顺，指导再读；没有停顿，教师提醒，直到大家会读。检查读的过程，其他学生认真听，教师的指导既能给读的学生以指导，又能给听的学生以启发。
　　2.评价激励讲真实。无论是检查性的朗读，还是理解后的感情朗读，或是书写生字后的记忆方法总结，教师都能给予恰当的评价激励。如：“你读得很响亮，也流利，如果把‘淹没’、‘冲倒’读正确，再注意标点符号的停顿就更好了，老师奖励你一个红五星！”“你读得正确、流利、响亮，停顿也恰当，可惜太快了点。”“你呀！把古人造这个字的心思都猜透了！老师奖励你一朵小红花。”“哈哈，你这个发明可以申请专利！老师也奖励你一朵小红花。”这些评价有几个方面的作用：①肯定总结作用。学生的学习活动哪是好的，通过教师的评价，给学生正确的认识，学生认识到自己的优点，得到心理上的满足。②激励作用。人人都需要别人的褒奖，小学生、特别是低年级学生更是如此。教师说一句肯定的话，做个夸奖的手势，送上一朵小红花或者红五星，都表示教师对学生的奖励。有了教师的激励，学生的学习积极性就会更高。③导向作用。小学生的认识能力和评价自己的能力还不是很强，他们对自己的学习存在哪些不足并不十分清楚，通过教师的评价指导，将使学生沿着这个方向加强。
　　3.语言感悟求扎实。感悟语言，是阅读教学的重要任务。语文是学习语言文字运用的课程，运用语言文字靠的是积累感悟。有大量的积累固然重要，但感悟同样重要。对于低年级学生来说，就是感悟字词的意义，特别是生字词的意义。以上生字词语意义的教学，在读中理解、读中感悟，而且采用不同的方法。如“滔滔”这个词是学生不容易理解的抽象词语，教师采用了图示法帮助学生形象记忆。学生看到插图中的大水一浪高过一浪，汹涌澎湃，滚滚而来，气势非凡，知道这就是“滔滔”。“洪水”引导学生在读文中回忆生活经验来理解。“在这幅图中，我们看不见农田，是因为农田都被洪水淹没了；我们也看不见房屋，是因为房屋也被洪水冲倒了。”这是看图直观感受，加上教师的描述，学生理解了“淹没”、“冲倒”等词语的意义；“害”字，引导学生联系句子，并用对比的方法理解。每个词语的理解都没有离开读。
　　4.书写指导讲实效。低年段的生字词教学，音、形、义三个要素中，字形教学是重点。教师采取分步走的方法：在初读过程中引导学生做上记号，为感知字形提供记忆的支点。学生书写汉字一般都是放在导读的最后一个环节。但并不等于到了最后环节才来分析字形，因为在这个环节之前，学生反复阅读课文的过程中，总是有意无意地扫描着做了记号的生字，通过一遍遍的阅读和一遍遍的扫描，学生对生字字形也就越来越清晰。到了指导书写环节，学生已经基本掌握了汉字的结构特点，指导书写也就水到渠成。生字的书写，教师没有烦琐的分析，而是采用先写后教、个别指导的方法。三个要写的生字和两个要听写的词语，学生经过阅读感知、联系旧知和符号刺激，有了比较清晰的印象，所以也就没有必要每个都细细指导，可以充分发挥学生的主观能动性。比如“害”字是由三个学生熟悉的部件组成，“姓”字和“倒”字都是由两个学生熟悉的部件组成，学生采用加一加的办法就可以试着写。“洪”字右边的“共”字，学生没有学过，教师示范着写一写，学生就可以自己练习了。这样避免教师一味分析字形，学生被动学习。事实证明，学生的想象力是很丰富的，他们的智慧不可小看。