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一、建构主义理论的来由及核心
建构主义(constructivism)也译作结构主义，是认知心理学派中的一个分支。它萌芽于18世纪，形成于20世纪中叶，但它却是在20世纪末“伴随着信息技术的日渐普及而逐渐发展起来的”。
建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情景即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式获得。认为“情景”“协作”“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素；强调以学习者为中心，强调学习的主动性、实践性、创造性和社会性。尊重学习者个体的观点与个性，把学习者看作一个发展的、能动的个体。这不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、引导者、合作者、倾听者。由此看出，建构主义理论有利于培养青少年的创新精神、创新能力与合作精神，而创新精神、创新能力与合作精神恰恰是21世纪所需人才应当具备的最重要的素质。这点已成为当前国际教育界的基本共识。作为一名高校教师，义不容辞应投入这一教育教学改革，积极进行教育观念的转变和角色的重新定位。
二、教师角色的重要性
比德尔研究认为，教师角色概念有三种不同的含义：教师角色即教师行为；教师角色即教师的社会地位；教师角色即对教师的期望。在这里教师角色倾向第三种解释，即指处在教育系统中的教师所表现出来的由其特殊地位决定的符合社会对教师期望的行为模式。分析教师的角色，明确教师自己的角色身份，对教师充分地扮演好教师角色具有积极的意义。在“首届课程理论国际研讨会”上，来自世界各地40多位课程理论专家学者的报告与发言都提到了教师角色转换：美国威廉姆·多尔（W.Doll）教授对教师角色的定位是“平等中的首席” (first among equals)；加拿大史密斯教授认为“信息的全球化，教师逐渐失去知识权威者的地位”；华东师大钟启泉教授认为“教学由教师指导，学生处于能动、自觉的主体地位”；香港罗厚辉博士认为“教师的角色需要转换”。在过去，人们从不同的角度已经给教师冠以诸多美名，如蜡烛、园丁、人类灵魂的工程师等等。然而，随着时代的发展，社会的进步，人们对教育观的提升，这些美名逐渐退色。发生这一变化的根本原因是信息化的社会文本已不再是人类经验存在的唯一形式，知识的获得可以通过学校以外的互联网、各种媒体等多种途径。学生与教师一样能通过各种途径取得信息，教师已不再是知识的垄断者。教师的地位由权威者向平等者、由传授者向求知的参与者角色转换，更多的表现为学生求知途中富有经验的组织者，是学生的求知伙伴。教师角色、师生关系已发生显著变化，这种关系将更少体现为有知识的教师指导无知的学生，而更多地体现为一群个体在共同探究有关过程中的相互影响，因此重新进行教师的角色定位将是当好新时期新教师的首要任务。
三、教师角色的重新定位
1.创建学习情境的设计者
建构主义认为，在实际情境下进行学习，可以使学习者利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义。教师可以根据教学内容的需要，创设多种情境，如设问题使人困惑、或设刺激令人兴奋、或设场景引人入胜、或设悬念发人深省等等。在教学中利用现代教育技术把文字、数据、图形、声音、动画等信息有机地组合，交互地传递，让色彩丰富的画面和良好的人机交互界面，营造一个身临其境之感利于互动的学习环境。为了培养创造性思维，教师要充分尊重学生的人格和自主意愿，相信每个学生都拥有巨大的智慧潜能和创造能力，倡导自主学习和自由探索。让新知识和原有知识建立联系，并让新知识生长起来。这些情境资料从哪里来？靠教师平时学习观察积累，可以来自报纸的报道、电视新闻报道、医院的病例、有关杂志和书籍等等。如学习染色体显性遗传病的不完全显性—β地中海贫血症，就可以以2004年10月23日的CCTV-1焦点访谈《不该发生的遗憾》为情境，或找一份比较完整的典型病例或典型的系谱，呈现给学生，让学生去读、去分析、去归类、去找答案。现代教育媒体是创设真实情境的有效工具，教学进程中应当充分发挥这一优势，使媒体技术达到应有目的：变宏观、微观为正常观；变静为动；变抽象思维为直观、形象思维；变“不可见”为“可见”；模拟现实等 。媒体使用的方式标准应科学化，风格应多样化。
2.学情分析的研究者
建构主义强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境中去的，他们是带着他们对这个世界18～20年，甚至25年的丰富经验和个人观点来到教师面前的。在日常生活和以往各种形式的学习中，他们已经形成了有关的知识经验，他们对任何事情都有自己的看法，即使有些问题他们从来没有接触过，没有现成的经验可以借鉴，但是当问题呈现在他们面前时，他们还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设。教师不能无视学生的已有知识经验，简单强硬的从外部对学习者实施知识的“填灌”，而应从学生的学习起点，即当前的知识水平、情感态度、动作技能水平进行分析，包括学生的学习风格。心理学家对学习风格提出了不同的分类维度，如反省型、冲动型；场依存型、场独立型；内倾—外倾、感觉—直觉、思维—情感、判断—感知等。例如有的学生喜欢上午学习、有的学生喜欢晚上学习；有的学生读书喜欢大声阅读，有的喜欢默默阅读；有的学生喜欢独立分析问题，有的则喜欢讨论分析问题；有的喜欢做完整的笔记，有的喜欢在课本上随意的画记或点点圈圈；有些学生喜欢就事论事，有的喜欢刨根问底；有的遇到难点就绕过去，有的遇到难点不放弃。这些都是教师分析研究的内容。教师可以通过查看学生的档案及以前的学习成绩，调查辅导员和前面的任课教师，也可采用开课之前的摸底测试等多种渠道去了解学生，做到胸中有数，设计教学活动时有的放矢。研究学习内容，找出两者之间的距离，找到知识的衔接点。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。
3.组织学习的引导者
建构主义教学理论强烈主张：在教学活动中，要以学习者为中心，以人为本。以人为本的教育就是注重学生的个体差异教育，人性中最重要的因素是个性，每个人都是一个独立的个体。我们的教师在组织教学中，既应面向全体，又要从“每个”个体开始，既要关注那些可能成为“家”的少数学生，更要关心成为“匠”的多数学生。在教学中要承认差异、尊重差异、研究差异，从每个学生角度去思考、研究他们各自的、差异的学习程序，制定学习计划，引导学生按照自己的原有知识、学习风格和学习特征去阅读、讨论、理解、表述，通过动脑、动手、动口等自主活动，独立发现问题、解决问题，得出科学结论，注意培养学生分析问题和解决问题的能力；引导学生在信息资源丰富和多姿多彩的学习环境中，规范自己的学习行为；引导学生在必要的时候进行协作学习，并使之朝着有利于意义建构的方面发展，注意培养学生与他人的合作意识和能力；引导学生在自我认识的基础上对照自定目标、评价标准，对自己的学习过程、方法、计划进行自我反思与评价，不断进行修订或完善，使之得到进一步的升华。
4.帮助学习的合作者
在建构主义学习环境下，教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。教师是意义建构的帮助者、促进者而不是知识的提供者和灌输者。学生是学习信息加工的主体，是意义建构的主动者。教师要为学生提供认知工具如计算机工具、视频工具、图表工具等多种信息资源，使学生利用它来进行信息与资源的获取、处理、编辑、制作等。教师不仅要掌握多媒体技术以及相关的网络通讯技术，学会在网上查找信息，能够设计开发先进的教学资源，并将它们融于教学活动中。除此外，教师还必须帮助学习者学会如何获取信息资源，从哪里获取，以及如何有效地利用这些资源，完成对知识的主动探索和意义建构。学习过程是一种发散式的创造思维过程，不同的学生所采用的学习路径不同所遇到的困难也不同，教师需针对不同的情况作出适时反馈。这里教师本身就是一个信息资源，教师要不断丰富完善这个资源库，让学生合理开发、调整和使用，且提高有效利用率，真正成为学生学习过程的合作伙伴。
5.疏导过程的倾听者
建构主义教学环境中，教师设计的整个教学过程，实施的整个教学活动，都应以学生为中心。这一过程中教师要注意倾听学生的声音，教育的过程是教育者与受教育者相互倾听与应答的过程，倾听受教育者的叙说是教师的道德责任。重视学生对各种现象的理解，首先倾听他们的心声，洞察他们这些想法的产生，并鼓励学生之间的相互交流和质疑，及时疏导学生之间的误解、隔阂、冲突和矛盾，培养学生宽容、豁达的性格，培养学生与他人进行沟通的意识和能力，以适应复杂、灵活开放、信息极为丰富的学习环境，并在其中进行积极的建构活动。作为一个真正倾听者的教师，必须怀着深深的谦虚和忍耐，以一颗充满柔情的爱心张开他的耳朵，满怀信心和期待地迎接学习者的生命之音，包括学习者对教师的不信任甚至误解或批评。在倾听学生的讨论和争议时，老师要能敏锐地发现学生理解上的偏差、学生的疑惑、学生经验背景中已经拥有和仍然缺乏的东西，从而判断学生理解的深度，并决定教师需补充哪些有关的知识；教师要能准确地判断学生是否已基本充分交流完他们所能想到和理解到的一切，从而果断地决定在何时、以何种方式介入学生之中。重视学生的内心世界，让学生有话敢说，消除师生之间的心理紧张气氛，让学生的好学、勤思得到最大的释放空间。“天才只有在自由自在的空气里才能自由自在地呼吸”。教师倾听的意图，不是证实某种立场或想法的正确性，不再仅是“裁判”，而是将学生不同的观点联系起来，积极的与学生的想法共舞，让他们从自己的经验里悟出道理，学会监控自己的学习过程，调节学习策略，对自己的学习负责，获得学习的快乐。
四、紧追时代步伐，努力做好角色定位
教师的角色是多重的，职责是多方面的。要发挥好教师的主导作用，扮演好教师的多重角色，我们需做的努力也是多方面的。
1.转变教育思想和教学观念是完成教师角色转换的思想基础。观念是行为的灵魂与指针，教师要更新观念，实现三个转变，即：从以教师为中心向以学习者为中心转变，从一次性教育向终身教育转变，从封闭教育向开放教育转变。教师已习惯于被看作是掌握知识、占有知识、传递知识的人，是知识的垄断者和传播者，是“讲坛上的圣人”，因此要使教师从“独奏者”角色过渡到“伴奏者”角色，从“单口相声”角色转到“多口相声”角色，从此不再主要是传授知识，而是帮助学习者去发现、组织和管理知识，引导他们而非塑造他们，并清醒意识到现代教师职责“已越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考。除了他的正式职能外，他将越来越成为一位顾问、一位交换意见者、一位帮助发现矛盾观点而不是拿出现成真理的人”，这是需要一个过程的。我们要尽快缩短这一过程，在建构主义学习环境下，将教师主导作用的发挥和学生主体地位的体现统一起来。
2.熟练掌握和运用现代教育技术是实现教师角色转换的技能基础。信息技术、多媒体技术和计算机网络技术的飞速发展并广泛地应用于教育，无疑是对传统教育的一次革命。传统教师的形象是作为知识的讲授者出现，一张嘴、一本书和一支粉笔统天下，教师苦练的基本功是“三字一话”。曾几何时，这些规矩受到无情的冲击，教师的基本功变成了“三机一画”，即录像机、电视机、计算机和自制动画，现代教师的基本功变成了“三字一话”加“三机一画”，但在学习应用现代教育技术过程中，教师们要注意：①克服现代教育技术的神秘感、恐惧感和焦虑感，大胆尝试、勇于实践、刻苦钻研，努力提高运用现代教育技术的熟练程度；②尝试运用现代教育技术进行教学资源的设计和开发。有研究发现，信息技术有助于创造一个低焦虑的、以学生为中心的学习环境，让学生拥有更多的控制权，促进学习者增加对自己学习行为的责任感，增强学习动机、提升自我概念、拓宽文化意识；③在设计开发教学资源时需从教学角度出发，设计应注重内容精练、适当，又能满足教与学的互动要求。从学习角度出发设计应侧重学习的个性化和人性化，即想方设法建立以“学”为中心的教学模式。
3.教师自身的终身学习是教师扮演好多重角色的内在要求。终身学习使教师能够在飞速发展地社会环境中，有意识地不断更新自己的知识体系和能力结构，不断地学习各种最新的教育理论，保证自己职业能力的适应性，既是社会发展对人的要求，也是教育变革对教师职业角色提出的要求。由于知识所具有的两大特性，即知识的时效性和无限增值性，加之伴随科技进步而产生的知识“半衰期”的迅速缩短，使人们一方面面对着快速增长的新知识和日益复杂的工作局面，一方面已经掌握的知识又愈来愈不能适应新的发展需要。国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告《教育——财富蕴藏其中》就提出了“终身教育”与“学习社会”的思想，报告强调“终身学习是打开21世纪光明之门的钥匙”“未来的文盲不再是不会识字的人，而是不懂得该怎样去学习的人”。蔡元培先生指出：“教育者，非为以往，非为现在，专为将来”。作为教师要紧握这把钥匙，不能仅把学习看作是在学校中或专门从事的活动，而应注意在工作中学习，学习就是工作的核心，是劳动的新形式，在教学实践中不断地摸索，不断地吸取经验教训，跟上现代教育思想和教育技术的发展，顺应时代要求与时俱进。
建构主义(constructivism)也译作结构主义，是认知心理学派中的一个分支。它萌芽于18世纪，形成于20世纪中叶，但它却是在20世纪末“伴随着信息技术的日渐普及而逐渐发展起来的”。
建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情景即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式获得。认为“情景”“协作”“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素；强调以学习者为中心，强调学习的主动性、实践性、创造性和社会性。尊重学习者个体的观点与个性，把学习者看作一个发展的、能动的个体。这不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、引导者、合作者、倾听者。由此看出，建构主义理论有利于培养青少年的创新精神、创新能力与合作精神，而创新精神、创新能力与合作精神恰恰是21世纪所需人才应当具备的最重要的素质。这点已成为当前国际教育界的基本共识。作为一名高校教师，义不容辞应投入这一教育教学改革，积极进行教育观念的转变和角色的重新定位。
二、教师角色的重要性
比德尔研究认为，教师角色概念有三种不同的含义：教师角色即教师行为；教师角色即教师的社会地位；教师角色即对教师的期望。在这里教师角色倾向第三种解释，即指处在教育系统中的教师所表现出来的由其特殊地位决定的符合社会对教师期望的行为模式。分析教师的角色，明确教师自己的角色身份，对教师充分地扮演好教师角色具有积极的意义。在“首届课程理论国际研讨会”上，来自世界各地40多位课程理论专家学者的报告与发言都提到了教师角色转换：美国威廉姆·多尔（W.Doll）教授对教师角色的定位是“平等中的首席” (first among equals)；加拿大史密斯教授认为“信息的全球化，教师逐渐失去知识权威者的地位”；华东师大钟启泉教授认为“教学由教师指导，学生处于能动、自觉的主体地位”；香港罗厚辉博士认为“教师的角色需要转换”。在过去，人们从不同的角度已经给教师冠以诸多美名，如蜡烛、园丁、人类灵魂的工程师等等。然而，随着时代的发展，社会的进步，人们对教育观的提升，这些美名逐渐退色。发生这一变化的根本原因是信息化的社会文本已不再是人类经验存在的唯一形式，知识的获得可以通过学校以外的互联网、各种媒体等多种途径。学生与教师一样能通过各种途径取得信息，教师已不再是知识的垄断者。教师的地位由权威者向平等者、由传授者向求知的参与者角色转换，更多的表现为学生求知途中富有经验的组织者，是学生的求知伙伴。教师角色、师生关系已发生显著变化，这种关系将更少体现为有知识的教师指导无知的学生，而更多地体现为一群个体在共同探究有关过程中的相互影响，因此重新进行教师的角色定位将是当好新时期新教师的首要任务。
三、教师角色的重新定位
1.创建学习情境的设计者
建构主义认为，在实际情境下进行学习，可以使学习者利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义。教师可以根据教学内容的需要，创设多种情境，如设问题使人困惑、或设刺激令人兴奋、或设场景引人入胜、或设悬念发人深省等等。在教学中利用现代教育技术把文字、数据、图形、声音、动画等信息有机地组合，交互地传递，让色彩丰富的画面和良好的人机交互界面，营造一个身临其境之感利于互动的学习环境。为了培养创造性思维，教师要充分尊重学生的人格和自主意愿，相信每个学生都拥有巨大的智慧潜能和创造能力，倡导自主学习和自由探索。让新知识和原有知识建立联系，并让新知识生长起来。这些情境资料从哪里来？靠教师平时学习观察积累，可以来自报纸的报道、电视新闻报道、医院的病例、有关杂志和书籍等等。如学习染色体显性遗传病的不完全显性—β地中海贫血症，就可以以2004年10月23日的CCTV-1焦点访谈《不该发生的遗憾》为情境，或找一份比较完整的典型病例或典型的系谱，呈现给学生，让学生去读、去分析、去归类、去找答案。现代教育媒体是创设真实情境的有效工具，教学进程中应当充分发挥这一优势，使媒体技术达到应有目的：变宏观、微观为正常观；变静为动；变抽象思维为直观、形象思维；变“不可见”为“可见”；模拟现实等 。媒体使用的方式标准应科学化，风格应多样化。
2.学情分析的研究者
建构主义强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境中去的，他们是带着他们对这个世界18～20年，甚至25年的丰富经验和个人观点来到教师面前的。在日常生活和以往各种形式的学习中，他们已经形成了有关的知识经验，他们对任何事情都有自己的看法，即使有些问题他们从来没有接触过，没有现成的经验可以借鉴，但是当问题呈现在他们面前时，他们还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设。教师不能无视学生的已有知识经验，简单强硬的从外部对学习者实施知识的“填灌”，而应从学生的学习起点，即当前的知识水平、情感态度、动作技能水平进行分析，包括学生的学习风格。心理学家对学习风格提出了不同的分类维度，如反省型、冲动型；场依存型、场独立型；内倾—外倾、感觉—直觉、思维—情感、判断—感知等。例如有的学生喜欢上午学习、有的学生喜欢晚上学习；有的学生读书喜欢大声阅读，有的喜欢默默阅读；有的学生喜欢独立分析问题，有的则喜欢讨论分析问题；有的喜欢做完整的笔记，有的喜欢在课本上随意的画记或点点圈圈；有些学生喜欢就事论事，有的喜欢刨根问底；有的遇到难点就绕过去，有的遇到难点不放弃。这些都是教师分析研究的内容。教师可以通过查看学生的档案及以前的学习成绩，调查辅导员和前面的任课教师，也可采用开课之前的摸底测试等多种渠道去了解学生，做到胸中有数，设计教学活动时有的放矢。研究学习内容，找出两者之间的距离，找到知识的衔接点。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。
3.组织学习的引导者
建构主义教学理论强烈主张：在教学活动中，要以学习者为中心，以人为本。以人为本的教育就是注重学生的个体差异教育，人性中最重要的因素是个性，每个人都是一个独立的个体。我们的教师在组织教学中，既应面向全体，又要从“每个”个体开始，既要关注那些可能成为“家”的少数学生，更要关心成为“匠”的多数学生。在教学中要承认差异、尊重差异、研究差异，从每个学生角度去思考、研究他们各自的、差异的学习程序，制定学习计划，引导学生按照自己的原有知识、学习风格和学习特征去阅读、讨论、理解、表述，通过动脑、动手、动口等自主活动，独立发现问题、解决问题，得出科学结论，注意培养学生分析问题和解决问题的能力；引导学生在信息资源丰富和多姿多彩的学习环境中，规范自己的学习行为；引导学生在必要的时候进行协作学习，并使之朝着有利于意义建构的方面发展，注意培养学生与他人的合作意识和能力；引导学生在自我认识的基础上对照自定目标、评价标准，对自己的学习过程、方法、计划进行自我反思与评价，不断进行修订或完善，使之得到进一步的升华。
4.帮助学习的合作者
在建构主义学习环境下，教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。教师是意义建构的帮助者、促进者而不是知识的提供者和灌输者。学生是学习信息加工的主体，是意义建构的主动者。教师要为学生提供认知工具如计算机工具、视频工具、图表工具等多种信息资源，使学生利用它来进行信息与资源的获取、处理、编辑、制作等。教师不仅要掌握多媒体技术以及相关的网络通讯技术，学会在网上查找信息，能够设计开发先进的教学资源，并将它们融于教学活动中。除此外，教师还必须帮助学习者学会如何获取信息资源，从哪里获取，以及如何有效地利用这些资源，完成对知识的主动探索和意义建构。学习过程是一种发散式的创造思维过程，不同的学生所采用的学习路径不同所遇到的困难也不同，教师需针对不同的情况作出适时反馈。这里教师本身就是一个信息资源，教师要不断丰富完善这个资源库，让学生合理开发、调整和使用，且提高有效利用率，真正成为学生学习过程的合作伙伴。
5.疏导过程的倾听者
建构主义教学环境中，教师设计的整个教学过程，实施的整个教学活动，都应以学生为中心。这一过程中教师要注意倾听学生的声音，教育的过程是教育者与受教育者相互倾听与应答的过程，倾听受教育者的叙说是教师的道德责任。重视学生对各种现象的理解，首先倾听他们的心声，洞察他们这些想法的产生，并鼓励学生之间的相互交流和质疑，及时疏导学生之间的误解、隔阂、冲突和矛盾，培养学生宽容、豁达的性格，培养学生与他人进行沟通的意识和能力，以适应复杂、灵活开放、信息极为丰富的学习环境，并在其中进行积极的建构活动。作为一个真正倾听者的教师，必须怀着深深的谦虚和忍耐，以一颗充满柔情的爱心张开他的耳朵，满怀信心和期待地迎接学习者的生命之音，包括学习者对教师的不信任甚至误解或批评。在倾听学生的讨论和争议时，老师要能敏锐地发现学生理解上的偏差、学生的疑惑、学生经验背景中已经拥有和仍然缺乏的东西，从而判断学生理解的深度，并决定教师需补充哪些有关的知识；教师要能准确地判断学生是否已基本充分交流完他们所能想到和理解到的一切，从而果断地决定在何时、以何种方式介入学生之中。重视学生的内心世界，让学生有话敢说，消除师生之间的心理紧张气氛，让学生的好学、勤思得到最大的释放空间。“天才只有在自由自在的空气里才能自由自在地呼吸”。教师倾听的意图，不是证实某种立场或想法的正确性，不再仅是“裁判”，而是将学生不同的观点联系起来，积极的与学生的想法共舞，让他们从自己的经验里悟出道理，学会监控自己的学习过程，调节学习策略，对自己的学习负责，获得学习的快乐。
四、紧追时代步伐，努力做好角色定位
教师的角色是多重的，职责是多方面的。要发挥好教师的主导作用，扮演好教师的多重角色，我们需做的努力也是多方面的。
1.转变教育思想和教学观念是完成教师角色转换的思想基础。观念是行为的灵魂与指针，教师要更新观念，实现三个转变，即：从以教师为中心向以学习者为中心转变，从一次性教育向终身教育转变，从封闭教育向开放教育转变。教师已习惯于被看作是掌握知识、占有知识、传递知识的人，是知识的垄断者和传播者，是“讲坛上的圣人”，因此要使教师从“独奏者”角色过渡到“伴奏者”角色，从“单口相声”角色转到“多口相声”角色，从此不再主要是传授知识，而是帮助学习者去发现、组织和管理知识，引导他们而非塑造他们，并清醒意识到现代教师职责“已越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考。除了他的正式职能外，他将越来越成为一位顾问、一位交换意见者、一位帮助发现矛盾观点而不是拿出现成真理的人”，这是需要一个过程的。我们要尽快缩短这一过程，在建构主义学习环境下，将教师主导作用的发挥和学生主体地位的体现统一起来。
2.熟练掌握和运用现代教育技术是实现教师角色转换的技能基础。信息技术、多媒体技术和计算机网络技术的飞速发展并广泛地应用于教育，无疑是对传统教育的一次革命。传统教师的形象是作为知识的讲授者出现，一张嘴、一本书和一支粉笔统天下，教师苦练的基本功是“三字一话”。曾几何时，这些规矩受到无情的冲击，教师的基本功变成了“三机一画”，即录像机、电视机、计算机和自制动画，现代教师的基本功变成了“三字一话”加“三机一画”，但在学习应用现代教育技术过程中，教师们要注意：①克服现代教育技术的神秘感、恐惧感和焦虑感，大胆尝试、勇于实践、刻苦钻研，努力提高运用现代教育技术的熟练程度；②尝试运用现代教育技术进行教学资源的设计和开发。有研究发现，信息技术有助于创造一个低焦虑的、以学生为中心的学习环境，让学生拥有更多的控制权，促进学习者增加对自己学习行为的责任感，增强学习动机、提升自我概念、拓宽文化意识；③在设计开发教学资源时需从教学角度出发，设计应注重内容精练、适当，又能满足教与学的互动要求。从学习角度出发设计应侧重学习的个性化和人性化，即想方设法建立以“学”为中心的教学模式。
3.教师自身的终身学习是教师扮演好多重角色的内在要求。终身学习使教师能够在飞速发展地社会环境中，有意识地不断更新自己的知识体系和能力结构，不断地学习各种最新的教育理论，保证自己职业能力的适应性，既是社会发展对人的要求，也是教育变革对教师职业角色提出的要求。由于知识所具有的两大特性，即知识的时效性和无限增值性，加之伴随科技进步而产生的知识“半衰期”的迅速缩短，使人们一方面面对着快速增长的新知识和日益复杂的工作局面，一方面已经掌握的知识又愈来愈不能适应新的发展需要。国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告《教育——财富蕴藏其中》就提出了“终身教育”与“学习社会”的思想，报告强调“终身学习是打开21世纪光明之门的钥匙”“未来的文盲不再是不会识字的人，而是不懂得该怎样去学习的人”。蔡元培先生指出：“教育者，非为以往，非为现在，专为将来”。作为教师要紧握这把钥匙，不能仅把学习看作是在学校中或专门从事的活动，而应注意在工作中学习，学习就是工作的核心，是劳动的新形式，在教学实践中不断地摸索，不断地吸取经验教训，跟上现代教育思想和教育技术的发展，顺应时代要求与时俱进。