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英语教学属于知识教育的范畴，知识教育的传统模式是“传授——接受”为主导关系的直接讲授法。在小学英语教学中，即便在形式上老师采取了诸多直观手段，如画片、游戏等，但老师和学生的教学关系仍然难以真正摆脱这种传统的教学基本模式。特别是在诸如第三人称的谓语教学中，如果学生在游戏或模拟对话中反复出现错误，老师自然就会还原讲授的原貌，在反复灌输中以求实效。学生的用语错误引起老师的特别关注，从而带来强化训练，强化训练的机械性反复必然带来学生的注意力涣散。如此，恶性循环，最终破坏了学生的英语学习兴趣。
一、课堂涣散的形式或成因
统的教学模式“传授——接受”之所以沿用至今，成为经典，是因为它是包容其他一切教学关系的基本关系。教学课堂无論如何设计，都应是符合老师的教学基本目的并围绕着既定的教学内容而有所发散。因此，无论学员如何的积极思维和创造，也不能否认学生的自主和能动在很大程度上都是教员启发、引导的结果，以及不能否认教学过程中教员所起到的辅助信息提示、关键点化等重要作用。从这个意义上说，任何课堂教学总是具有基本的“传授——接受”意义。课堂涣散则是这种基本教学关系中难以克服的普遍现象。课堂涣散的成因表现为以下几个方面：
1.熟悉性涣散。指老师的语言刺激缺乏新颖性必然引起的学生注意力分散。瑞士心理学家皮亚杰认为人的认知过程可以分为四个阶段：图式→同化→顺应→平衡。只有有了新的条件刺激，同化不能，才能谋求适应，形成新的图式（知识结构），人的认知就是这样循环往复。如果课堂上，老师总是反复的强化熟悉的内容，则整个过程无学习发生。学生没有新的条件刺激，自然难以集中注意力。
2.重复性涣散。指新条件刺激的过量而引起的注意力疲劳。这种情况恰好走入了另一极端。老师给出过多的新颖刺激，而使学生产生视听负担。学生对新颖条件刺激的承受力是有限度的，如果过多的安排新内容，则重复性涣散难以避免。
3.生僻性涣散。指老师的语言刺激生僻、晦涩而引起学生因茫然而注意力分散。人的认知过程的四个阶段中，新条件刺激必须和学生的已有图示（知识结构）发生条件联系，即条件刺激是可理解刺激，否则学生会因为根本不具备理解条件刺激的基本能力而放弃学习。因此，老师的课堂设计在形式上应便于学生接受，在内容上并与学生的已有知识结构发生联系。
二、小学生的学习心理特征
皮亚杰将儿童认知发展阶段大致分为四个阶段，其中6-12岁这个小学年龄段属于具体运算阶段，即儿童的初步心理运算能力已经形成，但运算只能运用于具体对象。对于符号化的抽象命题的理解还存在一定难度。处于这个阶段的孩子，学习目的不明确，但模仿性强、好奇性强；好奇心虽强，但注意力集中的时间短；求知欲旺盛，但自觉性差，学习策略欠缺。结合这种心理特征，小学生的英语教学至少应体现出以下特点：
1.生动性。小学生的英语教学应不拘泥于传统课堂教学形式，而是学习过程应在教师的设计下生动活跃的展示出来，激发孩子的求知欲和好奇心。
2.直观性。小学生的英语教学应尽量使用直观形象的教学辅助工具，使学生对学习内容形成清晰的表象，在感性经验上，加强他们对词汇和规律的把握。6-12岁的年龄段正由具体运算阶段过渡至命题运算阶段，其思维特点是正从具体形象思维向抽象逻辑思维过渡。直观的教学辅助工具可以帮助孩子们在良好的情绪下理解记忆。
3.互动性。有了生动性、直观性还不够，因为生动、直观的课堂教学还是可能沦为教师的单边演示活动，还是可能会出现熟悉性涣散、重复性涣散。当学生对教学内容有了基本认识，不会出现生僻性涣散时，老师应恰当的带领孩子应用或实践所学到的知识。孩子的天性就是玩耍，在教室有组织的玩耍中，老师、孩子们扮演不同角色，在平等、交互的玩中学则是互动性的本质含义。
三、互动式情景教学在小学英语课堂中的应用
其实，无论从治理涣散的初衷出发，还是从把握孩子的学习心理特征入手，都要求小学生英语教学应体现学生的主体地位，让他们有很强的操纵感和参与感，即强化英语教学中的儿童主体意识。小学英语是英语学习的启蒙、入门阶段。英语教学在这个阶段的关键任务就是要培养孩子对英语的学习兴趣和良好的学习习惯，反而掌握多少英语知识并不是衡量英语启蒙教学是否成功的标准。
互动式情景教学并不需要特别复杂的环节设计，它可以是很简单的形式，但是绝对是孩子操纵的过程。例如“What’s your name？””My nane is…”这样的简单对话的训练，可以通过以下的学习过程得以实现：孩子们已经有了一般的英语名字称谓的概念和词汇，诸如“LisaTomSandra”。老师手上拿着这些直观形象的头像和英语名字的卡片，跟随音乐走到一位同学面前，要他从这一摞卡片中抽出一张，然后老师问他“What’s your name？”，学生拿着卡片（Tom）给大家看，并大声回答“My name is Tom.”这个学生答对后，就接过一摞卡片跑到任意一位同学那儿，两个同学重复刚才的过程，依次向后传递这个游戏。在这样一个简单设计的情景教学中，每个孩子都有机会参与游戏并主导游戏，孩子有很强的操纵感和参与感，有非常浓郁的兴趣认读、参与和观看。孩子们不仅能够更加准确的对每个头像对号入座，对以后延续性的人物对话的角色有了更为准确的定位，而且还能准确认读姓名单词；不仅能够准确认读姓名单词，而且还能通过角色扮演将这些姓名运用于对话；不仅会回答别人的问题，而且能够向别人提问。
教育是实践性智慧，小学英语这种第二语言的教学更是一种实践性智慧。只有在老师不断的进行教学实践经验的摸索和积累，并将一种“实践”观念贯彻于教学过程中，学生才能真正作为认知主体在已有的认知图式的基础上对环境刺激进行主动探索，愉悦的实现一次次的知识和情感的建构。
一、课堂涣散的形式或成因
统的教学模式“传授——接受”之所以沿用至今，成为经典，是因为它是包容其他一切教学关系的基本关系。教学课堂无論如何设计，都应是符合老师的教学基本目的并围绕着既定的教学内容而有所发散。因此，无论学员如何的积极思维和创造，也不能否认学生的自主和能动在很大程度上都是教员启发、引导的结果，以及不能否认教学过程中教员所起到的辅助信息提示、关键点化等重要作用。从这个意义上说，任何课堂教学总是具有基本的“传授——接受”意义。课堂涣散则是这种基本教学关系中难以克服的普遍现象。课堂涣散的成因表现为以下几个方面：
1.熟悉性涣散。指老师的语言刺激缺乏新颖性必然引起的学生注意力分散。瑞士心理学家皮亚杰认为人的认知过程可以分为四个阶段：图式→同化→顺应→平衡。只有有了新的条件刺激，同化不能，才能谋求适应，形成新的图式（知识结构），人的认知就是这样循环往复。如果课堂上，老师总是反复的强化熟悉的内容，则整个过程无学习发生。学生没有新的条件刺激，自然难以集中注意力。
2.重复性涣散。指新条件刺激的过量而引起的注意力疲劳。这种情况恰好走入了另一极端。老师给出过多的新颖刺激，而使学生产生视听负担。学生对新颖条件刺激的承受力是有限度的，如果过多的安排新内容，则重复性涣散难以避免。
3.生僻性涣散。指老师的语言刺激生僻、晦涩而引起学生因茫然而注意力分散。人的认知过程的四个阶段中，新条件刺激必须和学生的已有图示（知识结构）发生条件联系，即条件刺激是可理解刺激，否则学生会因为根本不具备理解条件刺激的基本能力而放弃学习。因此，老师的课堂设计在形式上应便于学生接受，在内容上并与学生的已有知识结构发生联系。
二、小学生的学习心理特征
皮亚杰将儿童认知发展阶段大致分为四个阶段，其中6-12岁这个小学年龄段属于具体运算阶段，即儿童的初步心理运算能力已经形成，但运算只能运用于具体对象。对于符号化的抽象命题的理解还存在一定难度。处于这个阶段的孩子，学习目的不明确，但模仿性强、好奇性强；好奇心虽强，但注意力集中的时间短；求知欲旺盛，但自觉性差，学习策略欠缺。结合这种心理特征，小学生的英语教学至少应体现出以下特点：
1.生动性。小学生的英语教学应不拘泥于传统课堂教学形式，而是学习过程应在教师的设计下生动活跃的展示出来，激发孩子的求知欲和好奇心。
2.直观性。小学生的英语教学应尽量使用直观形象的教学辅助工具，使学生对学习内容形成清晰的表象，在感性经验上，加强他们对词汇和规律的把握。6-12岁的年龄段正由具体运算阶段过渡至命题运算阶段，其思维特点是正从具体形象思维向抽象逻辑思维过渡。直观的教学辅助工具可以帮助孩子们在良好的情绪下理解记忆。
3.互动性。有了生动性、直观性还不够，因为生动、直观的课堂教学还是可能沦为教师的单边演示活动，还是可能会出现熟悉性涣散、重复性涣散。当学生对教学内容有了基本认识，不会出现生僻性涣散时，老师应恰当的带领孩子应用或实践所学到的知识。孩子的天性就是玩耍，在教室有组织的玩耍中，老师、孩子们扮演不同角色，在平等、交互的玩中学则是互动性的本质含义。
三、互动式情景教学在小学英语课堂中的应用
其实，无论从治理涣散的初衷出发，还是从把握孩子的学习心理特征入手，都要求小学生英语教学应体现学生的主体地位，让他们有很强的操纵感和参与感，即强化英语教学中的儿童主体意识。小学英语是英语学习的启蒙、入门阶段。英语教学在这个阶段的关键任务就是要培养孩子对英语的学习兴趣和良好的学习习惯，反而掌握多少英语知识并不是衡量英语启蒙教学是否成功的标准。
互动式情景教学并不需要特别复杂的环节设计，它可以是很简单的形式，但是绝对是孩子操纵的过程。例如“What’s your name？””My nane is…”这样的简单对话的训练，可以通过以下的学习过程得以实现：孩子们已经有了一般的英语名字称谓的概念和词汇，诸如“LisaTomSandra”。老师手上拿着这些直观形象的头像和英语名字的卡片，跟随音乐走到一位同学面前，要他从这一摞卡片中抽出一张，然后老师问他“What’s your name？”，学生拿着卡片（Tom）给大家看，并大声回答“My name is Tom.”这个学生答对后，就接过一摞卡片跑到任意一位同学那儿，两个同学重复刚才的过程，依次向后传递这个游戏。在这样一个简单设计的情景教学中，每个孩子都有机会参与游戏并主导游戏，孩子有很强的操纵感和参与感，有非常浓郁的兴趣认读、参与和观看。孩子们不仅能够更加准确的对每个头像对号入座，对以后延续性的人物对话的角色有了更为准确的定位，而且还能准确认读姓名单词；不仅能够准确认读姓名单词，而且还能通过角色扮演将这些姓名运用于对话；不仅会回答别人的问题，而且能够向别人提问。
教育是实践性智慧，小学英语这种第二语言的教学更是一种实践性智慧。只有在老师不断的进行教学实践经验的摸索和积累，并将一种“实践”观念贯彻于教学过程中，学生才能真正作为认知主体在已有的认知图式的基础上对环境刺激进行主动探索，愉悦的实现一次次的知识和情感的建构。