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摘 要：本文旨在研究隐喻知识对学生在大学阶段词汇水平的影响，用对比试验的方法分别在实验班和控制班使用两种不同的词汇教学法，利用对比两个组在词汇方面的掌握及隐喻对词汇量的影响数据，得出结果。结果表明与控制班相比，实验班在词汇掌握方面有明显提高。实验表明，作为对词汇教学的进一步完善，隐喻的融入是一个有效提高学生词汇的方法。
关键词：隐喻;隐喻能力;词汇
一、研究问题
学生在未接受隐喻知识讲解和隐喻能力训练前，他们的二语词汇（本文中指的是英语词汇）形式和意义的彼此之間的链接主要依靠课堂的教与学和课上课下的自主学习。英语词汇教学大纲和常规词汇教学并没有对词汇的隐喻意义和其本义进行有效地区分。学生的英语词汇存储方式的基础不是隐喻认知，而是死记硬背。
Littlemore发现，英国大学教师用本族语授课时，经常使用隐喻表明自己对特定主题的态度，而英语为二语的学生，因无法准确解读这些隐喻而造成误判。Danesi也发现，外语学习者可以达到较高水平的言语流利程度，但无法用二语概念图示进行思维。二语学习者在接受大量二语隐喻语言时，其隐喻能力只停留在语言本身，没有形成隐喻思维能力。基于以上问题，本课题就以下问题进行探讨：
（1）隐喻判断和隐喻能力是否与词汇水平相关？
（2）词汇水平对语境中隐喻理解有何影响？
（3）学生具有什么样的隐喻能力？
二、研究对象
本课题的研究对象为新疆工程学院（以下简称“我校”）2013级化工系的两个自然班的学生。一个班为实验班，另一个班为控制班，每班各50名学生。两个班的学生学习背景相同——相同课时、相同教材、相同教师。
三、研究工具
隐喻能力测试题四套，测试次数为四次。第一套题的初试意在了解学生的隐喻判断能力;第二、三套题的目的在于观察学生经过一段时间的隐喻能力培养和隐喻学习，其隐喻判断能力是否有所提高，直接以学生断定句中词汇的隐喻的测试水平来看。第四套题的设计增加了语境中隐喻的识别和隐喻理解的测试，主要是翻译工作。第一套题的题目选自《Metaphors We Live By》，其余测试题由研究者自己设计，其材料来主要自英文版的《心灵鸡汤》《绿野仙踪》《简·爱》和网络材料。
设计思路来源：作为思维的外在表现形式，语言中的隐喻表达无处不在。在词汇层面，有本义和隐喻义，从本义联想到隐喻义是隐喻思维的培养;在句子层面，“A是B”这样的简单隐喻会激发学生发散性思维，在短时间内找到两个事物之间的共同点，帮助他们从语境中识别隐喻并进行恰当的理解。
四、研究过程
1.问卷调查
在正式在课堂中向学生介绍和讲解隐喻概念之前，研究对两个班的学生进行了问卷调查。为了避免出现学生在对隐喻一无所知的情况下对问卷的盲填，或是教师引导过多，造成对学生答案的影响，从而导致问卷结果可信度降低。研究者在调查问卷下方以学生可以理解的方式简单给出了隐喻的概念并加以例证，目的在于从学生的可理解度方面获得较为真实的答案。问题设计的角度从两个方面出发：第一，词汇在英语学习中的地位;第二，隐喻对掌握词汇是否有帮助。调查的统计结果表明：大部分学生认为词汇问题是他们在本科阶段学习的瓶颈，也觉得隐喻应该与词汇有着一定的关联，只是目前没有很好的掌握词汇的方法。
2.先导测试
测试前，研究人员特意安排10分钟就隐喻进行了简单的讲解和说明，以保证两个班的学生对隐喻概念有较为准确的理解。测试为笔试，测试时间为20分钟。测试中，研究人员告诉学生该项测试只是根据现有的理解和知识划出他们认为句中含有隐喻的词汇或词组。从实验班和控制班的测试卷面来看，卷面不整洁，存在反复涂改;测试结果表明：整体的正确率不高，只有个别题，如，出现在“buried， gone down， head ，market”题面上的正确百分比相对高一些，说明学生的隐喻概念模糊，隐喻判断能力有限。
3.学中测试
控制班：采用传统的词汇教学，对课堂教学中出现的“特殊”词汇加以识别和强调，不对隐喻现象做刻意讲解。
实验班：在为期近一学年的试验中，主要通过提高隐喻意识的产出性训练，配合隐喻分析和讲解，培养学生的隐喻思维。研究人员首先向学生灌输隐喻理论，介绍隐喻在语言学习和使用中的功能和优势。课程学习中研究人员要求学生标出课文中甚至配套练习中出现的隐喻，增强识别和学习的能力，并尽可能引导学生分析复杂句中的隐喻，使学生不仅识别隐喻，而且能在此基础上扩展并运用;进行跨文化学习，鼓励学生对比英汉隐喻表达的异同，让学生直接输入;课后要求学生阅读课外材料， 丰富词汇，同时，增加学生输出机会，进行每节课5人的英语class report，内容随意，可以是心得体会，可以是优秀文章的分享，可以是笑话或故事等，但都必须包括至少一个自己认为是隐喻现象的内容，教师加以评讲;课上有意识地进行隐喻词汇造句、隐喻的翻译等。
最后，对两个班的学生用同一测试题进行测试，目的在于了解实验班的学生经过一段时间的隐喻教授，在词汇方面与控制班的学生相比，是否有明显的提高， 进而证实隐喻与词汇的关系成正比。
五、数据分析与研究结果
1.测试成绩比较
实验班的三次测试在教学过程中进行，每个月（即4月、5月、6月）进行一次。三次测试结果显示，三次的平均成绩对比情况，由56.2%提高到64.9%，再到最后一次的71.7%，呈上升趋势，说明实验班的学生在不断的学习过程中，通过学习积累，经验积累，对隐喻掌握的程度总体有所提高。
实验前，两个班的学生就对隐喻的了解及掌握情况相当。实验结束后，实验班学生就单从隐喻识别角度出发，第一次测试的平均正确率为14.4%，第五次的平均正确率为71.7%;控制班学生第一次测试的平均正确率为13.3%，第五次的平均正确率为20%（两次测试题目一致）。数据表明，实验班学生的成绩提高明显，控制班实验前后变化不明显。实验班学生语言产出准确率高于控制班。 2.研究结果
本研究中，培养学生的隐喻意识对提高学生的英语词汇量起到了一定的作用，达到了研究的预期效果。研究结果表明：把隐喻融入词汇教学中，作为对词汇教学法的进一步改善，能更有效地提高学生的词汇量，从而提高对词汇的准确掌握度。
3.本研究的启示
（1）实验中增强学生隐喻意识并运用于词汇中的教学是切实可行和有效的。隐喻可以作为词汇学习的载体。在词汇学习中，用隐喻概念理解单词，把单词放在具体话语篇章语境中识别，分析理解其结构特点，掌握规律，在新的语境中灵活运用，使隐喻、词汇意义和语用意义有机结合起来，以此来提高学生正确使用词汇的能力。
（2）课堂教学设计可遵循“输入—内化—输出”的模式。教师可通过课堂导入，为学生提供可理解性输入，即引导学生识别含有隐喻的词汇或词组，帮助学生整理分析隐喻形式，通过造句、翻译练习等练习内化语言知识，使新的表达形式再次实现隐喻化，从而掌握更多词汇。最后通过提供课堂活动为学生创造语言输出的机会，要求学生尽可能多地运用隐喻，监控学生在输出过程中出现的错误，帮助他们修正，以便提高学生的运用准确率。
（3）从最后一次的测试中可以看出，学生经过一段时期的培训，隐喻意识和隐喻识别能力有所提高，但隐喻翻译水平却差强人意。这说明在教学中，一是教师在隐喻知识的教授中，过多地强调了词汇的隐喻或隐喻中的词汇，而没有从“词—句—篇—章”的整体角度形成系统教授;二是学生也只注重了词汇的隐喻判断和隐喻识别，忽视了整体的隐喻理解。
4.本研究不足之处
本实验时间较短，实验样本较小，仅限于我校两个自然班的学生。在进一步的实验中研究员将延长实验周期，扩大样本数量，以探索学生的隐喻思维培养及对隐喻的掌握对提高学生词汇量和语言输出准确性的有效性是否具有长期性。其次研究中涉及的隐喻及词汇有限，实验结果不具有高度普遍性。在进一步的实验中研究人员将考察更多变量，让结果更具有说服力。
参考文献：
[1]G.Lakoff，M.Johnson. Metaphors We Live by[M].Chicago：the University of Chicago Press. Ltd.，1980.
[2]J.Littlemore.Metaphoric Competence：A Language Learning Strength of Students with a Holistic Cognitive Style？[J].Tesol Quarterly，2001，35（03）：459—491.
[3]G.Low.On Teaching Metaphor[J].Applied Linguistics，1988，09（02）：125—147.
[4]高曉平.唤醒隐喻意识培养隐喻能力——英语词汇教学的新视角[J].时代文学（下半月），2012（06）.
[5]黄 宁.培养隐喻意识与大学英语词汇教学[J].科技信息，2012（34）.
[6]王 葵.浅谈隐喻理论在大学英语词汇教学中的运用[J].南昌教育学院学报，2013（04）.
[7]郑 敏.隐喻认知理论指导下的大学英语词汇教学[J].通化师范学院学报，2013（08）.
（作者单位：新疆工程学院）
关键词：隐喻;隐喻能力;词汇
一、研究问题
学生在未接受隐喻知识讲解和隐喻能力训练前，他们的二语词汇（本文中指的是英语词汇）形式和意义的彼此之間的链接主要依靠课堂的教与学和课上课下的自主学习。英语词汇教学大纲和常规词汇教学并没有对词汇的隐喻意义和其本义进行有效地区分。学生的英语词汇存储方式的基础不是隐喻认知，而是死记硬背。
Littlemore发现，英国大学教师用本族语授课时，经常使用隐喻表明自己对特定主题的态度，而英语为二语的学生，因无法准确解读这些隐喻而造成误判。Danesi也发现，外语学习者可以达到较高水平的言语流利程度，但无法用二语概念图示进行思维。二语学习者在接受大量二语隐喻语言时，其隐喻能力只停留在语言本身，没有形成隐喻思维能力。基于以上问题，本课题就以下问题进行探讨：
（1）隐喻判断和隐喻能力是否与词汇水平相关？
（2）词汇水平对语境中隐喻理解有何影响？
（3）学生具有什么样的隐喻能力？
二、研究对象
本课题的研究对象为新疆工程学院（以下简称“我校”）2013级化工系的两个自然班的学生。一个班为实验班，另一个班为控制班，每班各50名学生。两个班的学生学习背景相同——相同课时、相同教材、相同教师。
三、研究工具
隐喻能力测试题四套，测试次数为四次。第一套题的初试意在了解学生的隐喻判断能力;第二、三套题的目的在于观察学生经过一段时间的隐喻能力培养和隐喻学习，其隐喻判断能力是否有所提高，直接以学生断定句中词汇的隐喻的测试水平来看。第四套题的设计增加了语境中隐喻的识别和隐喻理解的测试，主要是翻译工作。第一套题的题目选自《Metaphors We Live By》，其余测试题由研究者自己设计，其材料来主要自英文版的《心灵鸡汤》《绿野仙踪》《简·爱》和网络材料。
设计思路来源：作为思维的外在表现形式，语言中的隐喻表达无处不在。在词汇层面，有本义和隐喻义，从本义联想到隐喻义是隐喻思维的培养;在句子层面，“A是B”这样的简单隐喻会激发学生发散性思维，在短时间内找到两个事物之间的共同点，帮助他们从语境中识别隐喻并进行恰当的理解。
四、研究过程
1.问卷调查
在正式在课堂中向学生介绍和讲解隐喻概念之前，研究对两个班的学生进行了问卷调查。为了避免出现学生在对隐喻一无所知的情况下对问卷的盲填，或是教师引导过多，造成对学生答案的影响，从而导致问卷结果可信度降低。研究者在调查问卷下方以学生可以理解的方式简单给出了隐喻的概念并加以例证，目的在于从学生的可理解度方面获得较为真实的答案。问题设计的角度从两个方面出发：第一，词汇在英语学习中的地位;第二，隐喻对掌握词汇是否有帮助。调查的统计结果表明：大部分学生认为词汇问题是他们在本科阶段学习的瓶颈，也觉得隐喻应该与词汇有着一定的关联，只是目前没有很好的掌握词汇的方法。
2.先导测试
测试前，研究人员特意安排10分钟就隐喻进行了简单的讲解和说明，以保证两个班的学生对隐喻概念有较为准确的理解。测试为笔试，测试时间为20分钟。测试中，研究人员告诉学生该项测试只是根据现有的理解和知识划出他们认为句中含有隐喻的词汇或词组。从实验班和控制班的测试卷面来看，卷面不整洁，存在反复涂改;测试结果表明：整体的正确率不高，只有个别题，如，出现在“buried， gone down， head ，market”题面上的正确百分比相对高一些，说明学生的隐喻概念模糊，隐喻判断能力有限。
3.学中测试
控制班：采用传统的词汇教学，对课堂教学中出现的“特殊”词汇加以识别和强调，不对隐喻现象做刻意讲解。
实验班：在为期近一学年的试验中，主要通过提高隐喻意识的产出性训练，配合隐喻分析和讲解，培养学生的隐喻思维。研究人员首先向学生灌输隐喻理论，介绍隐喻在语言学习和使用中的功能和优势。课程学习中研究人员要求学生标出课文中甚至配套练习中出现的隐喻，增强识别和学习的能力，并尽可能引导学生分析复杂句中的隐喻，使学生不仅识别隐喻，而且能在此基础上扩展并运用;进行跨文化学习，鼓励学生对比英汉隐喻表达的异同，让学生直接输入;课后要求学生阅读课外材料， 丰富词汇，同时，增加学生输出机会，进行每节课5人的英语class report，内容随意，可以是心得体会，可以是优秀文章的分享，可以是笑话或故事等，但都必须包括至少一个自己认为是隐喻现象的内容，教师加以评讲;课上有意识地进行隐喻词汇造句、隐喻的翻译等。
最后，对两个班的学生用同一测试题进行测试，目的在于了解实验班的学生经过一段时间的隐喻教授，在词汇方面与控制班的学生相比，是否有明显的提高， 进而证实隐喻与词汇的关系成正比。
五、数据分析与研究结果
1.测试成绩比较
实验班的三次测试在教学过程中进行，每个月（即4月、5月、6月）进行一次。三次测试结果显示，三次的平均成绩对比情况，由56.2%提高到64.9%，再到最后一次的71.7%，呈上升趋势，说明实验班的学生在不断的学习过程中，通过学习积累，经验积累，对隐喻掌握的程度总体有所提高。
实验前，两个班的学生就对隐喻的了解及掌握情况相当。实验结束后，实验班学生就单从隐喻识别角度出发，第一次测试的平均正确率为14.4%，第五次的平均正确率为71.7%;控制班学生第一次测试的平均正确率为13.3%，第五次的平均正确率为20%（两次测试题目一致）。数据表明，实验班学生的成绩提高明显，控制班实验前后变化不明显。实验班学生语言产出准确率高于控制班。 2.研究结果
本研究中，培养学生的隐喻意识对提高学生的英语词汇量起到了一定的作用，达到了研究的预期效果。研究结果表明：把隐喻融入词汇教学中，作为对词汇教学法的进一步改善，能更有效地提高学生的词汇量，从而提高对词汇的准确掌握度。
3.本研究的启示
（1）实验中增强学生隐喻意识并运用于词汇中的教学是切实可行和有效的。隐喻可以作为词汇学习的载体。在词汇学习中，用隐喻概念理解单词，把单词放在具体话语篇章语境中识别，分析理解其结构特点，掌握规律，在新的语境中灵活运用，使隐喻、词汇意义和语用意义有机结合起来，以此来提高学生正确使用词汇的能力。
（2）课堂教学设计可遵循“输入—内化—输出”的模式。教师可通过课堂导入，为学生提供可理解性输入，即引导学生识别含有隐喻的词汇或词组，帮助学生整理分析隐喻形式，通过造句、翻译练习等练习内化语言知识，使新的表达形式再次实现隐喻化，从而掌握更多词汇。最后通过提供课堂活动为学生创造语言输出的机会，要求学生尽可能多地运用隐喻，监控学生在输出过程中出现的错误，帮助他们修正，以便提高学生的运用准确率。
（3）从最后一次的测试中可以看出，学生经过一段时期的培训，隐喻意识和隐喻识别能力有所提高，但隐喻翻译水平却差强人意。这说明在教学中，一是教师在隐喻知识的教授中，过多地强调了词汇的隐喻或隐喻中的词汇，而没有从“词—句—篇—章”的整体角度形成系统教授;二是学生也只注重了词汇的隐喻判断和隐喻识别，忽视了整体的隐喻理解。
4.本研究不足之处
本实验时间较短，实验样本较小，仅限于我校两个自然班的学生。在进一步的实验中研究员将延长实验周期，扩大样本数量，以探索学生的隐喻思维培养及对隐喻的掌握对提高学生词汇量和语言输出准确性的有效性是否具有长期性。其次研究中涉及的隐喻及词汇有限，实验结果不具有高度普遍性。在进一步的实验中研究人员将考察更多变量，让结果更具有说服力。
参考文献：
[1]G.Lakoff，M.Johnson. Metaphors We Live by[M].Chicago：the University of Chicago Press. Ltd.，1980.
[2]J.Littlemore.Metaphoric Competence：A Language Learning Strength of Students with a Holistic Cognitive Style？[J].Tesol Quarterly，2001，35（03）：459—491.
[3]G.Low.On Teaching Metaphor[J].Applied Linguistics，1988，09（02）：125—147.
[4]高曉平.唤醒隐喻意识培养隐喻能力——英语词汇教学的新视角[J].时代文学（下半月），2012（06）.
[5]黄 宁.培养隐喻意识与大学英语词汇教学[J].科技信息，2012（34）.
[6]王 葵.浅谈隐喻理论在大学英语词汇教学中的运用[J].南昌教育学院学报，2013（04）.
[7]郑 敏.隐喻认知理论指导下的大学英语词汇教学[J].通化师范学院学报，2013（08）.
（作者单位：新疆工程学院）