论文部分内容阅读
近几年生成性教学备受关注，相关研究也取得了不少成果。如：对“预设”与“生成”关系的研究、对生成的教学设计研究、对生成的策略研究等。然而，目前有关生成性教学的研究仍存在一些问题：对生成性教学本质内涵缺乏统一认识，给生成性教学的理论研究造成了不少思维困惑和实践误区。本研究以哲学的视野为出发点，重新论述生成性教学的内涵，并在分析这些理论的相关性和互补性的基础上，反思生成性教学实践中的问题，为生成性教学的研究和实施提供新的视角。
一.生成性教学的本质内涵
不同的教育学者从不同的角度论述了生成性教学。但我们将生成性教学界定为在生成性思维视域下所看到的一种教学形态。我们以为，生成性教学不是一种具体的教学方法、教学模式，而是一种融教学价值观、认识论、知识观和方法论于一体的教学哲学。我们试从几个方面对其含义和特征进行分析。
1.生成性教学的起点——学生现有认知水平
生成需要多种条件，但是一个最为基本的、前提性的条件就是学生现有的学习水平，这是生成的基点，也是生长点。如果超过了这个基点就可能生成不了，若低于这个生长点生成也就无所谓生成了。出现这两种情况师生都不可能得到发展，生成也就无从谈起。
《数学课程标准》指出，数学课程“不仅要考虑数学自身的特点，更应该遵循学生学习数学的心理规律，强调从学生已有的生活经验出发……数学教学活动必须建立在学生认知发展水平和已有的知识经验基础之上”。在语文教学中，一个文本的意义及价值只有也只能在解释者理解视野所能够把握的界域内实现。超出读者的理解可能，再优秀的文本也是徒然的。正如马克思所说的那样，对于不辨音律的耳朵，再美的音乐也是无益的。而构成读者的理解可能，或者说，决定读者理解视野深广度的一个重要因素，就是该读者的前理解，即面对某种具体文本时，他的前认知图式。因为，所有的文本蕴含之义，均要在这一前理解图式中，进行同化或顺应的，如该读者的前理解把握不了，那么，对该读者而言，即使最深刻独到的文本含义也就变得毫无意义和价值了。这里我引入了教育心理学的认知图式理论，试着从这个角度，更好对学生的学习情况进行预判。作为教学的一个重要的制约因素，学生的前认知情况应该值得我们老师好好重视。我以为，中学生前认知图式主要呈现相对不成熟的特征，而这种不成熟集中表现在三个方面：①前认知图式的相对贫乏，在学习教材课本时，缺乏构建新的理解和知识的基础；②前认知图式的相对幼稚，往往无法应对诸多教材课文内涵的复杂性、深刻性的理解需要；③前认知图式的相对混乱，无法自觉地对知识内容进行推论和整合，经常知其然，而不知道其所以然。鉴于以上三点认识，我以为，语文学习中作为解释主体的学生，其前理解既要尊重又需提升。只有充分尊重学生的前理解水平，立足于学生前理解的能力，来引导文本解读，才有可能产生真正出自学生认知图式的解释文本，这是构成语文生成性教学的前提和基础。
2.生成性教学的动力——多边的交往互动
根据唯物辩证法的观点，内因是事物发展的根据，它决定事物的性质，决定事物发展的方向，它是推动事物发展的根本动力。动态生成的动力是课堂教学的内因，即学生本身的内部矛盾，主要表现为教师向学生提出的教学要求与学生原有水平之间的矛盾。教师向学生提出的要求是学生未知的东西，它要高于学生原有的知识经验、情感体验和思维水平。这种教学要求反映到学生的主观上，就会变成一种心理的需要，在思维内部矛盾中经常代表着新的比较活跃的一面。这种新的需要又会引起新的学习动机和兴趣，从而启动探索的需要。当教学要求转化为学生的内部需要，就产生了新的需要与原有思维水平之间的矛盾，形成了课堂发展的动力。按照皮亚杰的认知理论，当新的思维课题被原有的知识结构所同化，思维结构便发生量的变化；当原有的知识结构不能完全与新的思维课题相适应，则发生知识结构的顺应过程，改变原有的知识结构而产生的新的需要与原有知识结构及其水平之间矛盾的对立统一，是课堂动态生成的根本动力。
由此可见，生成的动力来源于师生间以及生生间的交往互动。教学即交往，交往是教学过程的本质特征，教学交往即人与人本质力量的相互关系。通过交往分享彼此的思考和见解，交流彼此的情感、态度和价值观，提高彼此的智慧和修养，达到彼此的共识、共享、共进。虽然，在只有预设的课堂里也有交往，但只限于教师和学生之间的交往，并且是以教师和全班同学交往为主的单向交往。在充满生成的课堂里交往不仅仅有师生间的交往，而且还有生生间的交往，不仅仅是教师向学生发出信息，学生在接受来自其他人信息的同时也向外人发出信息，整个课堂是一个多层次的交往网络，并且信息的流动方向也不是固定的，整个课堂是一个动态的交往过程。
3.生成性教学的目标——为了师生的幸福生活
生成性教学认为，教学应该以“学生和教师的幸福生活”为自身的价值追求，强调对“人”的关注，把对教学中教师和学生的现实境况的关注作为思考和设计教学的现实前提，把对为了教学活动主体的可能幸福作为教学活动实施的终极目的和内在价值。可以说，一部人类发展史就是一部人追求“幸福生活”的进化史。无论是作为群体的个体还是作为个体聚合的群体，我们都渴望着自身的发展，并被别人承认与认可；我们都向往着自己的生活幸福，并为此去竭尽全力。因此，对每一个体而言，幸福生活其实就是一种可能生活。教学，就要承担起培育学生对自己可能的幸福生活的感受力的职责，并通过教学实践成为学生感受幸福生活的过程，从而进一步增强学生的幸福敏感性和创造欲。
然而，长期的灌输性教育和“传递性教学”却无视学生对这种幸福生活的追求，他们把“自以为是的儿童的需求”作为教学的目标与目的，从根本上说，这些目的是社会和成人的现实需求在儿童身上的体现。“传递性教学”最大的问题在于教学是“去学生在场”的行为，它通过对学生身心的控制与强制，在强制的灌装过程中去达成成人和社会的目的。教学造成了儿童的物化，人对社会幸福感的消失和不安全感的剧增，最终是社会的物化和反思意识与创新能力的丧失。
而生成性教学将教学活动看作是师生的一种生活，认为教学生活是师生“在一定的时空环境中，为了生命发展和完善，提升生命质量，以及实现生命价值与意义所进行的生命活动”。所以，生成性教学活动是一种人为性和为人性的活动，人为的目的在于为人，即为人的生命成长之需要。人既是教学的对象又是教学的目的，“教学生成归根结底在于生成人”，生成一个有着鲜活生命的人。尽最大可能来满足师生生命成长需求的不断升级，在一种宽松和愉快的生活氛围中使师生体验教学活动带来的幸福感，并在愉悦的状态中寻求教学的生成，成为生成性教学的应然追求。
二.生成性教学的实践反思
新课改以来，在对“生成性”教学的积极倡导和实践下，学校课堂教学确实发生了一些新鲜的、精彩的、令人惊喜的改变。然而，以生成性哲学观审视当前的课堂教学，尚需解决好以下几个方面的问题。
1.尊重文本原初的价值取向
课程丰富的人文价值内涵、文本解读的多元化及师生的个体性等诸多方面决定了教学内容的灵活性、意义生成的多样性和差异性。可是，对灵活性的过度发挥或曲解，对文本的多元理解盲目追求导致了教学生成的随意性。这样的课例还真不少：
学了《愚公移山》后批评愚公蛮干；学了《背影》后说父亲攀爬铁道给儿子买橘子“违反了交通规则”；读完《故乡》学生将多子同饥荒，苛税，兵，匪，官，绅并列，极言不计划生育的危害……这种脱离文本具体语境解读对文本随心所欲的“理解”是很不严肃的，它不仅违背了理解的规律，而且也偏离了基本的教学目标。教学生成虽然强调教学中意义生成的创造性、多元性，但这种行为是以尊重文本原初意义为前提的，即关注文本创作时作者的内心世界，寻找文本的原初价值观。再如《项链》课上，老师让学生讨论：“假如项链没有丢，假如项链丢而复得，结果会怎样？”于是众说纷纭：玛蒂尔德经受不住一条假项链的事实，精神崩溃了；玛蒂尔德要佛来思节夫人赔偿精神损失费，跟她打起了官司；玛蒂尔德靠赔偿得来的钱重新进入上流社会，之后与路瓦栽离婚……这样的课堂热闹了，丰富了，可是文本所蕴涵的深刻的人文关怀却不见了。在这种脱离文本的借题发挥中，文本已不是解读的对象，只成了一场讨论的“引子”，这样的意义结构与文本的主旨意义是没有一点本质性联系的，这种所谓的“创造性解读”就没有任何的意义。因此多元解读不能“无边界”，文本“不确定性”绝不是“任意性”、“随意性”。教师需要分清哪些多元解读是丰富和创造了文本意义，哪些则分明是在扼杀文本的生命，特别是对文学作品作出个性解读的时候，牢牢把握该有的“底线”。
2.把握生成与预设的辩证关系
预设与生成是辩证的对立统一体，课堂教学既需要预设，也需要生成，预设与生成是课堂教学的两翼，缺一不可。教学中，我们如果完全按照“预设”进行，师生的行为都要受到既定规则的约束，这种预设性将限制师生的创造性和主动性。但如果一味追求课堂上即时“生成”，也许这堂课会热热闹闹，但因缺乏目标，也会出现“放而失度”的现象。
为此，要认真处理预设与生成的关系，使两者相辅相成、相互促进。首先，教师要有强烈的动态生成的观念和课程意识，敏锐地捕捉生长点，冷静地分析其对教学的价值，选择适合的应对策略，调整预先设计的教学环节，最大限度地挖掘自身的潜能，激发更多的新思想和创意。其次，关注“生成”并非要摒弃“预设”。预设是教学的基本要求，因为教学是一个有目标、有计划的活动。教师必须在课前对自己的教学任务有一个清晰、理性的思考与安排。许多成功的案例都表明，越是准备充分越是预设好，也越是能够生成好。反之，越是仓促、草率、过于自信或不负责任，越是不能很好地预设和生成。因此，预设和生成都要从备课开始。备课的根本是备学生，因为学生是教学的主体。现在的孩子大多见多识广，在学习新知之前，他们的脑海里并不是一张“白纸”，他们或多或少的积累了一定的知识经验。备课前教师必须熟悉学生，并深入地了解学生的前理解，找准学生的真实起点，从学生现有的体验水平、理想、情感、态度现状出发，分析文本，制定多维目标，然后依据目标预设几种有助于学生学习的思路，尽可能多的将学生在学习中可能出现的情况预设到，为课堂生成奠定基础。在实际教学中，如果出现课堂中获取的反馈和预设有不一致的地方，那么教师就应调整课堂教学，对学生积极的、正面的、价值高的“生成”要大加鼓励、利用；对消极的、负面的、价值低的“生成”，应采取更为机智的方法，让其思维“归队”，回到预设的教学安排上来。
3.构建新的“我——你”型师生关系
长期以来，人们对教学中师生关系的理解一直徘徊在“教师中心”或“学生中心”的单主体观上。表现在有些课堂上，表面上看是师生之间你问我答、有说有笑，热闹非常，实际上却是教师通过提问在挖坑，引着学生往里跳，学生还是被教师牵着鼻子走，教师依然处于强势的主体地位。一位教师讲《项链》时，问：“主人公路瓦栽夫人的形象意义是什么？”生：“讽刺了她强烈的虚荣心。”师：“是什么样的虚荣心呢？”生：“女人的虚荣心。”师：“哪个阶级的女人呢？”学生终于说道：“小资产阶级女人。”教师此刻才满意的表扬学生答对了。这样的课堂虽有对话，但学生的体验不被尊重，学生的情感被漠视，教师心中只有自己的“完美答案”，所以，这本质上还是一种控制被控制的关系。还有的课堂，为了突出学生的主体地位，教师在教学过程中“隐退”，任由学生随意发挥，自说自话。学生说到哪儿，教师就跟到哪儿。如一教师教学《陈情表》，一名学生问：李密为什么不把他九十六岁的老祖母一同带去上任或自己要求在家乡做官呢？这位教师马上说：“好！下面我们就来讨论这个问题。”于是，一堂课围绕这个问题展开了一场热烈的而又无意义的讨论。学生的认识明显出现了偏差，教师不矫正，被学生牵着鼻子走，教师平等中的首席的作用不见了。在这样的课堂上，师生之间被局限为简单的主客对立的关系，一方支配和控制着另一方，不可能展开真正平等的对话，教学生成则更是一种奢望。
哲学的主体间性理论为我们理解和重构师生关系提供了新的视角和内涵。在此视角下，传统的主客对立的“主体——客体”对立的“我——他”型师生关系变成了一种“主体——主体”间的“我——你”型师生关系，教师和学生都是教学活动中的主体。关系是相互的，关系是平等的，“我”影响“你”，恰如“你”影响“我”。在这样的师生关系中不会再出现一方控制另一方、话语霸权垄断课堂的局面，在这样的师生关系中，教师和学生双方在精神的理解和沟通中获得了新的经验，获得精神的扩展，在交往中，各自都接纳了对方，构成了双方之间的精神交流。“新话题”(也就是新教学资源)就会不断喷涌，生成成为可能。
4.选择学生生长和教学需要的教学方法
近些年来，在教学实践中，出现了单纯强调“学生的活动”，把“课堂中有无生成、有何种程度的生成”，甚至把“学生在课堂活动、发言的分钟数的量化作为评价一堂课是否体现新课程理念”的“唯生成”倾向。单纯强调教学过程的生成性行为，甚至盲目崇拜那些“可以引领教学生成”的方法，在根本上是一种工具理性的思维模式，其结果往往再次陷入“技术主义”、“唯方法主义”的泥潭，沦为“预成论”教学的现实。仅仅把生成性教学作为改造教学“预设”的教学方法也会阻碍教师的反思意识、反思能力的形成与提升，使其沉溺于方法的迷醉与追逐之中，从而丧失创生个人的教学理论和教学方法的激情和动力。
因此，我们认为，应从教学哲学的视角对生成性教学进行探讨，将其作为超越工具论教学取向和思维的教学哲学，这并不是说生成性教学不要或者是反对教学方法。恰恰相反，生成性教学哲学主张教学必须要教学方法，只不过，方法的哲学基础必须符合教育性要求。就是说在教学实践中，教学方法的选择必须以能满足和促进学生自身现实生长与发展为出发点，必须建立在学生现有的生长经验和持续主动生长的愿望基础之上。方法是过程性的，同时也是变动的，随着学生生长状态的改变而相应地发展变化。方法不是固定的模式和流水线的机械运作，而要成为通往与维持学生幸福生活的脚手架。从这个意义上讲，作为教学手段，无论是预设与生成还是讲授与探究，都是教学必不可少的可能性选择，至于何时选用哪一种手段，要根据具体的教学对象、学生在具体教学情景中的状态和可能达到的发展目标来确定。单纯强调一种具体的方法的独尊地位，或是认为它是新的课程与教学理念，甚至以此去否定别的方法存在的合理性，其实都是一种非此即彼的二元对立思维模式。这是生成性教学所拒斥的，更是我们在课程与教学变革推进中所必须警惕和抛弃的。
钱士宽，语文特级教师，现居江苏高邮。责任编校：王 玲
一.生成性教学的本质内涵
不同的教育学者从不同的角度论述了生成性教学。但我们将生成性教学界定为在生成性思维视域下所看到的一种教学形态。我们以为，生成性教学不是一种具体的教学方法、教学模式，而是一种融教学价值观、认识论、知识观和方法论于一体的教学哲学。我们试从几个方面对其含义和特征进行分析。
1.生成性教学的起点——学生现有认知水平
生成需要多种条件，但是一个最为基本的、前提性的条件就是学生现有的学习水平，这是生成的基点，也是生长点。如果超过了这个基点就可能生成不了，若低于这个生长点生成也就无所谓生成了。出现这两种情况师生都不可能得到发展，生成也就无从谈起。
《数学课程标准》指出，数学课程“不仅要考虑数学自身的特点，更应该遵循学生学习数学的心理规律，强调从学生已有的生活经验出发……数学教学活动必须建立在学生认知发展水平和已有的知识经验基础之上”。在语文教学中，一个文本的意义及价值只有也只能在解释者理解视野所能够把握的界域内实现。超出读者的理解可能，再优秀的文本也是徒然的。正如马克思所说的那样，对于不辨音律的耳朵，再美的音乐也是无益的。而构成读者的理解可能，或者说，决定读者理解视野深广度的一个重要因素，就是该读者的前理解，即面对某种具体文本时，他的前认知图式。因为，所有的文本蕴含之义，均要在这一前理解图式中，进行同化或顺应的，如该读者的前理解把握不了，那么，对该读者而言，即使最深刻独到的文本含义也就变得毫无意义和价值了。这里我引入了教育心理学的认知图式理论，试着从这个角度，更好对学生的学习情况进行预判。作为教学的一个重要的制约因素，学生的前认知情况应该值得我们老师好好重视。我以为，中学生前认知图式主要呈现相对不成熟的特征，而这种不成熟集中表现在三个方面：①前认知图式的相对贫乏，在学习教材课本时，缺乏构建新的理解和知识的基础；②前认知图式的相对幼稚，往往无法应对诸多教材课文内涵的复杂性、深刻性的理解需要；③前认知图式的相对混乱，无法自觉地对知识内容进行推论和整合，经常知其然，而不知道其所以然。鉴于以上三点认识，我以为，语文学习中作为解释主体的学生，其前理解既要尊重又需提升。只有充分尊重学生的前理解水平，立足于学生前理解的能力，来引导文本解读，才有可能产生真正出自学生认知图式的解释文本，这是构成语文生成性教学的前提和基础。
2.生成性教学的动力——多边的交往互动
根据唯物辩证法的观点，内因是事物发展的根据，它决定事物的性质，决定事物发展的方向，它是推动事物发展的根本动力。动态生成的动力是课堂教学的内因，即学生本身的内部矛盾，主要表现为教师向学生提出的教学要求与学生原有水平之间的矛盾。教师向学生提出的要求是学生未知的东西，它要高于学生原有的知识经验、情感体验和思维水平。这种教学要求反映到学生的主观上，就会变成一种心理的需要，在思维内部矛盾中经常代表着新的比较活跃的一面。这种新的需要又会引起新的学习动机和兴趣，从而启动探索的需要。当教学要求转化为学生的内部需要，就产生了新的需要与原有思维水平之间的矛盾，形成了课堂发展的动力。按照皮亚杰的认知理论，当新的思维课题被原有的知识结构所同化，思维结构便发生量的变化；当原有的知识结构不能完全与新的思维课题相适应，则发生知识结构的顺应过程，改变原有的知识结构而产生的新的需要与原有知识结构及其水平之间矛盾的对立统一，是课堂动态生成的根本动力。
由此可见，生成的动力来源于师生间以及生生间的交往互动。教学即交往，交往是教学过程的本质特征，教学交往即人与人本质力量的相互关系。通过交往分享彼此的思考和见解，交流彼此的情感、态度和价值观，提高彼此的智慧和修养，达到彼此的共识、共享、共进。虽然，在只有预设的课堂里也有交往，但只限于教师和学生之间的交往，并且是以教师和全班同学交往为主的单向交往。在充满生成的课堂里交往不仅仅有师生间的交往，而且还有生生间的交往，不仅仅是教师向学生发出信息，学生在接受来自其他人信息的同时也向外人发出信息，整个课堂是一个多层次的交往网络，并且信息的流动方向也不是固定的，整个课堂是一个动态的交往过程。
3.生成性教学的目标——为了师生的幸福生活
生成性教学认为，教学应该以“学生和教师的幸福生活”为自身的价值追求，强调对“人”的关注，把对教学中教师和学生的现实境况的关注作为思考和设计教学的现实前提，把对为了教学活动主体的可能幸福作为教学活动实施的终极目的和内在价值。可以说，一部人类发展史就是一部人追求“幸福生活”的进化史。无论是作为群体的个体还是作为个体聚合的群体，我们都渴望着自身的发展，并被别人承认与认可；我们都向往着自己的生活幸福，并为此去竭尽全力。因此，对每一个体而言，幸福生活其实就是一种可能生活。教学，就要承担起培育学生对自己可能的幸福生活的感受力的职责，并通过教学实践成为学生感受幸福生活的过程，从而进一步增强学生的幸福敏感性和创造欲。
然而，长期的灌输性教育和“传递性教学”却无视学生对这种幸福生活的追求，他们把“自以为是的儿童的需求”作为教学的目标与目的，从根本上说，这些目的是社会和成人的现实需求在儿童身上的体现。“传递性教学”最大的问题在于教学是“去学生在场”的行为，它通过对学生身心的控制与强制，在强制的灌装过程中去达成成人和社会的目的。教学造成了儿童的物化，人对社会幸福感的消失和不安全感的剧增，最终是社会的物化和反思意识与创新能力的丧失。
而生成性教学将教学活动看作是师生的一种生活，认为教学生活是师生“在一定的时空环境中，为了生命发展和完善，提升生命质量，以及实现生命价值与意义所进行的生命活动”。所以，生成性教学活动是一种人为性和为人性的活动，人为的目的在于为人，即为人的生命成长之需要。人既是教学的对象又是教学的目的，“教学生成归根结底在于生成人”，生成一个有着鲜活生命的人。尽最大可能来满足师生生命成长需求的不断升级，在一种宽松和愉快的生活氛围中使师生体验教学活动带来的幸福感，并在愉悦的状态中寻求教学的生成，成为生成性教学的应然追求。
二.生成性教学的实践反思
新课改以来，在对“生成性”教学的积极倡导和实践下，学校课堂教学确实发生了一些新鲜的、精彩的、令人惊喜的改变。然而，以生成性哲学观审视当前的课堂教学，尚需解决好以下几个方面的问题。
1.尊重文本原初的价值取向
课程丰富的人文价值内涵、文本解读的多元化及师生的个体性等诸多方面决定了教学内容的灵活性、意义生成的多样性和差异性。可是，对灵活性的过度发挥或曲解，对文本的多元理解盲目追求导致了教学生成的随意性。这样的课例还真不少：
学了《愚公移山》后批评愚公蛮干；学了《背影》后说父亲攀爬铁道给儿子买橘子“违反了交通规则”；读完《故乡》学生将多子同饥荒，苛税，兵，匪，官，绅并列，极言不计划生育的危害……这种脱离文本具体语境解读对文本随心所欲的“理解”是很不严肃的，它不仅违背了理解的规律，而且也偏离了基本的教学目标。教学生成虽然强调教学中意义生成的创造性、多元性，但这种行为是以尊重文本原初意义为前提的，即关注文本创作时作者的内心世界，寻找文本的原初价值观。再如《项链》课上，老师让学生讨论：“假如项链没有丢，假如项链丢而复得，结果会怎样？”于是众说纷纭：玛蒂尔德经受不住一条假项链的事实，精神崩溃了；玛蒂尔德要佛来思节夫人赔偿精神损失费，跟她打起了官司；玛蒂尔德靠赔偿得来的钱重新进入上流社会，之后与路瓦栽离婚……这样的课堂热闹了，丰富了，可是文本所蕴涵的深刻的人文关怀却不见了。在这种脱离文本的借题发挥中，文本已不是解读的对象，只成了一场讨论的“引子”，这样的意义结构与文本的主旨意义是没有一点本质性联系的，这种所谓的“创造性解读”就没有任何的意义。因此多元解读不能“无边界”，文本“不确定性”绝不是“任意性”、“随意性”。教师需要分清哪些多元解读是丰富和创造了文本意义，哪些则分明是在扼杀文本的生命，特别是对文学作品作出个性解读的时候，牢牢把握该有的“底线”。
2.把握生成与预设的辩证关系
预设与生成是辩证的对立统一体，课堂教学既需要预设，也需要生成，预设与生成是课堂教学的两翼，缺一不可。教学中，我们如果完全按照“预设”进行，师生的行为都要受到既定规则的约束，这种预设性将限制师生的创造性和主动性。但如果一味追求课堂上即时“生成”，也许这堂课会热热闹闹，但因缺乏目标，也会出现“放而失度”的现象。
为此，要认真处理预设与生成的关系，使两者相辅相成、相互促进。首先，教师要有强烈的动态生成的观念和课程意识，敏锐地捕捉生长点，冷静地分析其对教学的价值，选择适合的应对策略，调整预先设计的教学环节，最大限度地挖掘自身的潜能，激发更多的新思想和创意。其次，关注“生成”并非要摒弃“预设”。预设是教学的基本要求，因为教学是一个有目标、有计划的活动。教师必须在课前对自己的教学任务有一个清晰、理性的思考与安排。许多成功的案例都表明，越是准备充分越是预设好，也越是能够生成好。反之，越是仓促、草率、过于自信或不负责任，越是不能很好地预设和生成。因此，预设和生成都要从备课开始。备课的根本是备学生，因为学生是教学的主体。现在的孩子大多见多识广，在学习新知之前，他们的脑海里并不是一张“白纸”，他们或多或少的积累了一定的知识经验。备课前教师必须熟悉学生，并深入地了解学生的前理解，找准学生的真实起点，从学生现有的体验水平、理想、情感、态度现状出发，分析文本，制定多维目标，然后依据目标预设几种有助于学生学习的思路，尽可能多的将学生在学习中可能出现的情况预设到，为课堂生成奠定基础。在实际教学中，如果出现课堂中获取的反馈和预设有不一致的地方，那么教师就应调整课堂教学，对学生积极的、正面的、价值高的“生成”要大加鼓励、利用；对消极的、负面的、价值低的“生成”，应采取更为机智的方法，让其思维“归队”，回到预设的教学安排上来。
3.构建新的“我——你”型师生关系
长期以来，人们对教学中师生关系的理解一直徘徊在“教师中心”或“学生中心”的单主体观上。表现在有些课堂上，表面上看是师生之间你问我答、有说有笑，热闹非常，实际上却是教师通过提问在挖坑，引着学生往里跳，学生还是被教师牵着鼻子走，教师依然处于强势的主体地位。一位教师讲《项链》时，问：“主人公路瓦栽夫人的形象意义是什么？”生：“讽刺了她强烈的虚荣心。”师：“是什么样的虚荣心呢？”生：“女人的虚荣心。”师：“哪个阶级的女人呢？”学生终于说道：“小资产阶级女人。”教师此刻才满意的表扬学生答对了。这样的课堂虽有对话，但学生的体验不被尊重，学生的情感被漠视，教师心中只有自己的“完美答案”，所以，这本质上还是一种控制被控制的关系。还有的课堂，为了突出学生的主体地位，教师在教学过程中“隐退”，任由学生随意发挥，自说自话。学生说到哪儿，教师就跟到哪儿。如一教师教学《陈情表》，一名学生问：李密为什么不把他九十六岁的老祖母一同带去上任或自己要求在家乡做官呢？这位教师马上说：“好！下面我们就来讨论这个问题。”于是，一堂课围绕这个问题展开了一场热烈的而又无意义的讨论。学生的认识明显出现了偏差，教师不矫正，被学生牵着鼻子走，教师平等中的首席的作用不见了。在这样的课堂上，师生之间被局限为简单的主客对立的关系，一方支配和控制着另一方，不可能展开真正平等的对话，教学生成则更是一种奢望。
哲学的主体间性理论为我们理解和重构师生关系提供了新的视角和内涵。在此视角下，传统的主客对立的“主体——客体”对立的“我——他”型师生关系变成了一种“主体——主体”间的“我——你”型师生关系，教师和学生都是教学活动中的主体。关系是相互的，关系是平等的，“我”影响“你”，恰如“你”影响“我”。在这样的师生关系中不会再出现一方控制另一方、话语霸权垄断课堂的局面，在这样的师生关系中，教师和学生双方在精神的理解和沟通中获得了新的经验，获得精神的扩展，在交往中，各自都接纳了对方，构成了双方之间的精神交流。“新话题”(也就是新教学资源)就会不断喷涌，生成成为可能。
4.选择学生生长和教学需要的教学方法
近些年来，在教学实践中，出现了单纯强调“学生的活动”，把“课堂中有无生成、有何种程度的生成”，甚至把“学生在课堂活动、发言的分钟数的量化作为评价一堂课是否体现新课程理念”的“唯生成”倾向。单纯强调教学过程的生成性行为，甚至盲目崇拜那些“可以引领教学生成”的方法，在根本上是一种工具理性的思维模式，其结果往往再次陷入“技术主义”、“唯方法主义”的泥潭，沦为“预成论”教学的现实。仅仅把生成性教学作为改造教学“预设”的教学方法也会阻碍教师的反思意识、反思能力的形成与提升，使其沉溺于方法的迷醉与追逐之中，从而丧失创生个人的教学理论和教学方法的激情和动力。
因此，我们认为，应从教学哲学的视角对生成性教学进行探讨，将其作为超越工具论教学取向和思维的教学哲学，这并不是说生成性教学不要或者是反对教学方法。恰恰相反，生成性教学哲学主张教学必须要教学方法，只不过，方法的哲学基础必须符合教育性要求。就是说在教学实践中，教学方法的选择必须以能满足和促进学生自身现实生长与发展为出发点，必须建立在学生现有的生长经验和持续主动生长的愿望基础之上。方法是过程性的，同时也是变动的，随着学生生长状态的改变而相应地发展变化。方法不是固定的模式和流水线的机械运作，而要成为通往与维持学生幸福生活的脚手架。从这个意义上讲，作为教学手段，无论是预设与生成还是讲授与探究，都是教学必不可少的可能性选择，至于何时选用哪一种手段，要根据具体的教学对象、学生在具体教学情景中的状态和可能达到的发展目标来确定。单纯强调一种具体的方法的独尊地位，或是认为它是新的课程与教学理念，甚至以此去否定别的方法存在的合理性，其实都是一种非此即彼的二元对立思维模式。这是生成性教学所拒斥的，更是我们在课程与教学变革推进中所必须警惕和抛弃的。
钱士宽，语文特级教师，现居江苏高邮。责任编校：王 玲