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摘要：作为新经济社会学前沿和有影响力的理论概念，社会资本强调互信互惠的人际关系对个人获得更大成就和社会更有效运作的积极意义。对教师培训效果的审视趋向从培训知识的获得转移到教学工作中的实际运用。以社会资本理论系统考量教师培训迁移，指出信任互惠有助于教师培训活动参与者之间的对话与互动，培训参与者的积极行动有助于形成可持续的教师培训系统，从而有的放矢地提高教师培训的效果并最终使跨越理论与实践鸿沟成为可能。
关键词：社会资本；培训迁移；教师培训
中图分类号：G４５ 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（201２）０６-00１７-0５
从一系列国家培训政策以及大规模的教师培训活动来看，我国将教师在职培训看做是促进教师专业发展的主要途径，与此相应的教师培训效果如何也备受关注。事实上只有教师将培训所学迁移到教学实践中，才真正有助于教师的专业发展和学生的学习，所以需要关注教师培训迁移。如果说教师参加培训是教师的人力资本开发，那么如何为教师新增的人力资本创造发挥空间则需要从社会资本的视角予以关注。即人力资本是教师专业发展的“加法”，而社会资本则是教师专业发展的“乘法”，由此将社会资本理论引入教师培训迁移问题上，探讨社会资本如何有助于教师产生培训迁移行为。
一、教师培训迁移——教师培训效果基准的重新确立
所谓教师培训迁移（ｔｒａｉｎｉｎｇ ｔｒａｎｓｆｅｒ）指受训教师把在专业发展活动中获得的知识、技能、态度应用在实际课堂教学中的程度。根据经典的柯氏四级评估模式所示，教师培训效果包括四个方面的内容：教师反应——教师是否对培训过程满意；培训学习结果——教师是否学到新的知识技能；行为迁移——教师工作中行为发生改变和组织结果——教师是否为学校的发展带来贡献。由于学校组织的性质很难能直接测出培训项目对学校绩效的贡献，故一般而言教师培训评价可从前三个方面进行。而现有的教师培训效果测评研究更多的集中于教师对培训过程的满意度和学到什么两方面，缺乏以教师培训后工作情况为主的跟进或追踪评价，即关于教师培训效果的评价缺乏对培训迁移的关注。由此需要重新确立教师培训迁移以有效评价教师培训活动。具体而言对于为何以教师培训迁移作为教师培训效果基准有以下方面的考虑。
（一）教师培训评价有效性的需要
２０世纪８０年代以来，教师专业发展往往被视为是教育改革成功的关键，由此旨在促进教师专业发展的在职培训实践也丰富起来。“今后五年，对全国１０００多万教师进行每人不少于３６０学时的全员培训；支持１００万名骨干教师进行国家级培训；选派１万名优秀骨干教师海外研修培训；组织２００万名教师进行学历提升……全面提升中小学教师队伍的整体素质和专业化水平。”［１］如此大规模的展开教师培训活动意味着评估效果的急切性和必需性。与此相对应的却是这样的事实：大部分教师在参与了这类培训后，都感到很难把所学到的知识技能运用到日常的课堂上，即培训很难自动迁移。而Ｈａｗｊｅｎｇ等以２５２名教师和学校管理者检验培训迁移与工作所需知识技能以及工作绩效的相关性，得出培训迁移可以预测工作绩效［２］。即教师将培训的知识技能迁移到教学过程中意味着其工作绩效的提升。由此以培训是否发生迁移以及多大程度上迁移成为当代评判教师培训效果的标准。将教师培训迁移作为新兴起的教师培训评价基准对教师、学生以及同伴的发展都有其特定的积极作用。
（二）复杂性理论的关照
面临教学情境的独特性和不可预料性，教师越来越抱着一种尝试对教学参与者的现实世界进行把握和界定的态度。与此同时学术界越来越承认将复杂的现象进行过分简单的解释容易让人产生错误的判断，由此教师与教学之间需要更多的交流互动以接近真实的教学情境。根据复杂学家埃德加·莫兰的复杂性理论所言，我们生活在分离的、还原的和抽象的原则的简单化范式统治下。不管是科学与哲学的分离、还是社会调查与实际生活的远离或者是人与人之间的隔离，这种肢解性的组织方式无疑导致了众多的谬误、无知、盲目甚至是灾难。由此莫兰呼吁原本复杂的世界就应该复杂地来观察，教育界也不例外。将教师培训效果视作教师素质持续的发展过程而不是简单的等同于教师学到的知识技能也符合复杂性理论。可以说教师面对的是一种复杂性的情景，需要在各种利益相关者的要求和资源的限制下行动，并且在复杂学视角下的教学复杂情景下教师的培训效果才能真正的接受考验和得到发展。从而“转变人的态度，从‘减少’复杂性到‘拥抱’已经存在于关系和互动之中的一切……幸福地与神秘共生”［３］。
二、社会资本理论——形成教师培训迁移的理论框架
布迪厄、科尔曼和帕特南三位学者塑造了社会资本理论的研究传统后，该理论在政治学、经济学、社会学、教育学等领域得到了广泛应用，但不容忽视的是社会资本的概念仍不明确（见表１）。要系统的界定社会资本必须区分以下几方面：谁是社会资本的拥有者（ｗｈｏ）；社会资本来自哪里（ｗｈｅｒｅ）；社会资本有哪些资源（ｗｈａｔ）。根据拥有者可将社会资本分为微观／内部（主要是个人）社会资本、中观／内外兼顾（包括企业、学校等组织）社会资本和宏观／外部（国家或者某地区）社会资本［４］。根据社会资本来自哪里可分为结构社会资本、关系社会资本和认知社会资本。认知的社会资本主要指语言、编码以及默会知识；关系的社会资本主要指带有公共物品性质的态度、义务与期望、人与人之间的信任、合作关系等；结构的社会资本主要指非正式的制度。根据社会资本的内容则可以表现为义务与期望、信息管道、有效规范、权威关系、多功能社会组织、有意创建的组织六大形态。
虽然社会资本没有清晰的界定，但从对社会资本概念发展的梳理来看，其所表达的核心思想是一致的。其所表达的核心思想是人的社会性可能给人带来他自己所无法获得的收益，而获得收益的前提条件有两个，一是个体之间要互信互惠；二是个体是具有意图性的遵守社会规范①的有积极行动力的人。具备这两个条件后个体可扩大在职业角色对其的要求与各种资源的限制条件之间自由行动的空间从而提高行动效果。具体而言可归为社会资本的特性。社会资本具有生产性，一经创造它就会有益于相关社会网络上的所有个体，行动者通过利用不同形式的社会资本，不仅可以实现他们个人的目标，而且可以实现集体行动目标；社会资本具有持续性，时间结构的持续性可使个体之间因确认在未来仍将碰面，从而愿意投资经营继而在日后获得回馈与信任。现有的教师培训效果研究虽有部分量化研究，但对于教师培训效果的研究角度多集中于教师对培训过程的满意度以及教师是否学到知识技能，忽视了教师培训迁移这一有效标准。即使少量的以教师培训迁移为标准的教师培训效果研究，也存在着隔离教育系统与教师之间的关系，急需社会资本理论的“关怀”。即确立教师培训活动相关主体的态度以及适当的处理各个主体间持续往返的“路程”。 三、教师培训效果的研究现状——以教师培训迁移为基准
所谓教师培训迁移（ｔｒａｉｎｉｎｇ ｔｒａｎｓｆｅｒ）指受训教师把在专业发展活动中获得的知识、技能、态度应用在实际课堂教学中的程度。对于以教师培训迁移为基准的培训效果研究我国尚处于理论言说阶段［５］。国外虽重视培训迁移并进行了实证研究，但从实证得到的结果又不容乐观。研究培训者是否发生迁移方面，Ｇｅｏｒｇｅｎｓｏｎ［６］称只有１０％的受训者行为发生变化，而Ｓａｋｓ［７］得出的结果也类似，称受训者中４０％没有发生迁移行为；７０％的迁移行为一年后消失。这就意味着投入大量的人力物力最后只是竹篮打水一场空。而对于如何提高教师培训迁移程度将所学用到实际教学中这一难题，国内外学者从培训迁移的影响因素主要包括受训者特征、干预变量以及工作氛围入手进行了研究［８］。其中Ｐｉｎｅｄａ－Ｈｅｒｒｅｒｏ［９］等人以学前教师为对象研究持续性的培训与培训迁移的关系，结果表明持续性的培训有利于教师把培训知识技能应用到教学中。Ｖｅｌａｄａ和Ｃａｅｔａｎｏ［１０］以葡萄牙１８５名教师为样本，得出职业满意度、情感反思、应用反思与学习感知和培训迁移相关，并且学习感知可以作为职业满意度和培训迁移的中介变量。王鹏、杨化东和时勘［１１］以６１名教师为样本，使用实验法进行研究，并得出结论：领导积极反馈是影响教师培训迁移的一个重要因素。另外Ａｎｄｒｅｓ，Ｐａｌｌａｒｅｓ和Ｈｅｒｒｅｒｏ［１２］经过研究得出学习小组（ｗｏｒｋｉｎｇ－ｇｒｏｕｐ）与培训迁移成中等相关。
从这些实证研究可以看出已有的关于教师培训迁移的研究取得了一定成果，教师个人的反思、同事互助、领导的积极反馈以及持续性的培训有助于教师将培训所学用到教学中。但不可否认的是教师产生培训迁移行为不仅涉及学校究竟能否提供良好的组织环境，还涉及处于一定组织环境之中的教师个体如何行动和选择的问题。而反观现有的关于教师培训迁移影响因素的研究，研究者们常常根据单向的原因解释教师的培训迁移，要么是被视为受环境塑造和控制的，要么被视为受内在特质和倾向驱动的。研究者们很少对教师与他们所处的工作生活环境的互动关系予以分析。关于环境与个人间的这种互动关系，尤其是个体在一定程度上享有行动的自由，有作出抉择的能力与手段，而其行动的结果往往是个体的行动与一定社会环境互动的结果。这种宏观环境教育系统或组织与作为微观行动者的教师之间有着怎样的互动过程这种分析有研究操作上的困难。所幸的是社会资源理论强调的处在一定社会网络中的个体积极采用其中的资源以方便自己的行动从而实现自己的目的。从中可看出社会资源理论就是试图将宏观的社会系统与微观的个体行动结合的一种尝试。由此从社会资源理论思考教师培训迁移可谓是一种新颖的可能视角。
四、社会资本理论对于教师培训迁移的影响
（一）信任互惠有助于教师培训活动参与者之间的对话与互动
合作、对话已经成为时代主题，在教育界也不例外。教育不再是一个人的教育，不再是一类人的教育，而社会资本强调的就是个体之间的信任互惠。一般而言教师培训迁移的方式有三种：一种是教师的自我省思，开展头脑革命，不管是学者还是教师都认为教师个体的自省与行动跟进是教师专业发展所不可或缺的；一种是结合课例的同事互助指导或师徒制，这种横向支援有作用，但同事之间由于水平相当而自囿于同水平得不到进一步发展；再者就是案例教学法，这种针对典型教学案例进行讨论的方式有助于理论向实践转化，但若没有教师个体的自省与行动跟进，效果同样不会很突出。由此需要教育专家的现场指导，只有这一纵向引领和横向支援的“纵横交错”才能使得教师学会如何开展研究以解决现实问题。不管是同事间的高度信任，还是教师与专家之间的互惠，加上教育行政人员的切身关注都能消除阻碍教师培训迁移的因素，使教师与专家相信自己在活动中获得的收益大于损失。因为社会资本具有可生产性，在培训者与受训者之间针对培训迁移活动的互动中进一步生成新的知识。这一过程使得教师培训迁移有了好的环境支撑。
（二）教师个体的积极行动有助于形成可持续的教师培训系统
现下离职培训与校本培训并没有很好的联结起来。这也是出现培训（效果）无用论和培训（内容）万能论两种极端评价的根源。教师培训存在着众多问题，其中很突出的包括不同利益相关群体的目标传递整合问题，即当下教师离职培训的思考点多为国家的相关要求，忽视了受训者教师的需求，不同利益相关群体的目标不能得到整合。现有的离职培训多为政府举行的大型培训，如２０１０年开始实施的《中小学教师国家级培训计划》（简称国培计划）。对于大型的教师培训，政府所要设定的目标更多的是基于传统经济学思维，即如何实现教师培训投入资源的利益最大化；培训者将政府设定的目标涵盖在内，外加一些新的教学方法、新的学科理论知识以完善教师的学科知识和教学知识，提升教师的人文素养。可以说相对于政府所设定的培训目标，培训者的培训目标已经丰富了许多，也彰显了培训者一定的“以人为本”。虽然这个“人”只是培训者头脑中的假想；而受训者群体教师的需求根本没有显现出来。由此培训就成了一种乌托邦，移植不到现实。而处于社会资本网络中的教师具有明确的目的性，他们会为保护或拓展自己的利益做出行动，并且这种行动是富有团队精神合作意识的。由此教师自发的表达其需求并利用社会网络上的各种资源帮助自己实现培训的实在意义，从而满足自我的需求。这样离职培训与校本培训联合起来教师的可持续培训系统也由此建立。
（三）社会资本理念使跨越理论与实践的鸿沟成为可能
在特定的教师培训社会情境中，不同的利益相关者会以各种方式阐明自己的诉求，而来自于不同立场的表述又共同构成了有关教师培训的争议。教师培训效果如何不仅表征国家财力的投入与支出问题，更深层的是不断“生成”的教育理论是否在一定程度上衔接了教育实践的问题。后者是一个被无数的教育家所苦思却不得要领的“心病”。由此关注教师培训迁移不是简单的强求教师摸索出教育专家尚未弄明白的理论与实践如何衔接问题，而是基于一种平等的积极互动对话共同去搭建一座连接理论与实践的桥，教师与教育理论家互通有无，桥多了理论与实践的鸿沟自然有可能跨过去。理论有多层次，实践也分为不同主体的实践，如何将同等复杂的两者搭对线，从教师发展理论的复杂走向教师专业发展实践的复杂，需要的是教育理论家与教师的信任互助和教育领域各个主体的积极行动。不能苛求涉及教师培训活动的某一方，因为教师培训不是校长一个人的教师培训，不是教师的教师培训，不是教育行政人员的教师培训，更不是某位教育理论专家的教师培训，而是由这几大主体互动对话和积极行动形成学习共同体来实现。 从国家实施的国培计划到地方开展的培训活动乃至到学校的校本培训大多数是基于一种接受性学习，教育行政人员是“督导者”，教师是培训的“旁观者”，培训师是培训的“设计者”，期待作为学员的教师迈出步伐走向由其搭建的舞台。于是无人站在培训的舞台中央尽情地参与培训活动，即培训缺乏“参与者”。培训的舞台虽然一再转化，从参与培训的大学课堂回归至教师的课堂，从传统的教师脱产培训到校本培训，教师以及培训者如何迈出这一步成为真正的参与者或许能在社会资本理论强调的信任互助、积极行动中找到一点答案。
注释：
①之所以强调遵守社会规范是为了区别社会资本与中国的“关系”，社会资本是需要人积极行动才能获得的，是后天为实现任务积极构建起来的，而不是个体依靠的由亲戚、朋友等组成的遗传“天然网”。前者的获取是在社会规范认可的范围内，而后者则不为社会规范所认同。
参考文献：
［１］教育部关于大力加强中小学教师培训工作的意见［ＥＢ／ＯＬ］ｈｔｔｐ：／／ｎｅｗｓ．ｘｉｎｈｕａｎｅｔ．ｃｏｍ／ｅｄｕ／２０１１－０１／０６／ｃ＿１２９５１４３１．ｈｔｍ．
［２］Ｈａｗｊｅｎｇ，Ｃ．，Ｙｉ－Ｈｓｕａｎ，Ｌ． ＆ Ｓｕｔｒｉｓｎｏ，ＨＰ．Ｔｈｅ Ｉｎｆｌｕｅｎｃｅｓ Ｔｒａｎｓｆｅｒ ｏｆ Ｔｒａｉｎｉｎｇ ｏｎ Ｒｅｌａｔｉｏｎｓｈｉｐ ｂｅｔｗｅｅｎ Ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ Ｃｈａｒａｃｔｅｒｉｓｔｉｃ ｏｆ Ｗｏｒｋ Ｄｅｓｉｇｎ Ｍｏｄｅｌ ａｎｄ Ｏｕｔｃｏｍｅｓ． Ｉｎｔｅｒｎａｔｉｏｎａｌ Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆ Ｉｎｎｏｖａｔｉｏｎ， Ｍａｎａｇｅｍｅｎｔ ａｎｄ Ｔｅｃｈｎｏｌｏｇｙ，２０１０（２）：１１６－１２３．
［３］小威廉·多尔，唐娜·杜伊特，张光陆．复杂性思维：存在于关系之中［Ｊ］．全球教育展望，２０１１（０５）．
［４］Ａｄｌｅｒ，Ｐ．Ｓ．， Ｋｗｏｎ，Ｓ． Ｓｏｃｉａｌ Ｃａｐｉｔａｌ： Ｐｒｏｓｐｅｃｔｓ ｆｏｒ Ａ
Ｎｅｗ Ｃｏｎｃｅｐｔ［Ｊ］．Ａｃａｄｅｍｙ ｏｆ Ｍａｎａｇｅｍｅｎｔ Ｒｅｖｉｅｗ，２００２（１）．
［５］王鹏，杨化冬，时勘．培训迁移效果影响因素的初步研究［Ｊ］．心理科学，２００２（０１）；邱卫东．论教师培训与有效迁移［Ｊ］． 教育发展研究，２００３（０８）；陈霞．培训迁移理论视角下提高教师培训实效性的策略［Ｊ］．教育发展研究，２００７（Ｚ２）；孔林．新课程下教师培训迁移因素分析［Ｊ］．继续教育研究，２００８（０１）；魏钧，魏妍妍．培训迁移的干预策略及其效果［Ｊ］．心理科学进展，２００９（０１）；高洁．试谈中小学校长专业能力的培训迁移［Ｊ］．陕西教育学院学报，２０１０（０３）；叶鹏．迁移理论下的职业院校教师在职培训有效性研究［Ｊ］．职教论坛，２０１０（３１）这些论文展现了教师培训迁移的研究现状即都是在理论言说培训迁移理论如何能提升教师培训效果，而少有的实证研究包括王鹏、杨化冬以及李娜。见王鹏，杨化冬，时勘．培训迁移效果影响因素的初步研究［Ｊ］．心理科学，２００２（０１）和李娜．中小学教师教育技术能力培训迁移影响因素实证研究［Ｄ］．陕西师范大学，２０１１．
［６］Ｇｅｏｒｇｅｎｓｏｎ，Ｄ．Ｌ． Ｔｈｅ Ｐｒｏｂｌｅｍ ｏｆ Ｔｒａｎｓｆｅｒ Ｃａｌｌｓ ｆｏｒ Ｐａｒｔｎｅｒｓｈｉｐ． Ｔｒａｉｎｉｎｇ ａｎｄ Ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ Ｊｏｕｒｎａｌ， １９８２（１０）．
［７］Ｓａｋｓ，Ａ．Ｌ． Ｓｏ Ｗｈａｔ Ｉｓ Ａ Ｇｏｏｄ Ｔｒａｎｓｆｅｒ ｏｆ Ｔｒａｉｎｉｎｇ Ｅｓｔｉｍａｔｅ？Ａ Ｒｅｐｌｙ ｔｏ Ｆｉｔｚｐａｔｒｉｃｋ． Ｉｎｄｕｓｔｒｉａｌ－ Ｏｒｇａｎｉｚａｔｉｏｎａｌ Ｐｓｙｃｈｏｌｏｇｉｓｔ， ２００２（３）．
［８］Ｃｈｅｎｇ，Ｅ．Ｗ．Ｌ，，＆ Ｈａｍｐｓｏｎ Ｉ． Ｔｒａｎｓｆｅｒ ｏｆ Ｔｒａｉｎｉｎｇ： Ａ
Ｒｅｖｉｅｗ ａｎｄ Ｎｅｗ Ｉｎｓｉｇｈｔｓ． Ｉｎｔｅｒｎａｔｉｏｎａｌ Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆ Ｍａｎａｇｅｍｅｎｔ Ｒｅｖｉｅｗｓ， ２００８（１０）．
［９］Ｐｉｎｅｄａ，Ｐ．，Ｂｅｌｖｉｓ，Ｅ．，Ｍｏｒｅｎｏ，Ｍ．Ｖ．，＆ úｃａｒ，Ｘ．Ｉｓ Ｃｏｎｔｉｎｕｉｎｇ
Ｔｒａｉｎｉｎｇ Ｕｓｅｆｕｌ ｆｏｒ Ｔｅａｃｈｅｒｓ？ Ｔｒａｉｎｉｎｇ Ｒｅｓｕｌｔｓ ｏｎ Ｐｒｅｓｃｈｏｏｌ Ｔｅａｃｈｅｒｓ ａｎｄ Ｃｅｎｔｅｒｓ． Ｅｕｒｏｐｅａｎ Ｅａｒｌｙ Ｃｈｉｌｄｈｏｏｄ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ Ｒｅｓｅａｒｃｈ Ｊｏｕｒｎａｌ．２０１０（３）．
［１０］Ｖｅｌａｄａ，Ｒ．，＆ Ｃａｅｔａｎｏ，Ａ． Ｔｒａｉｎｉｎｇ Ｔｒａｎｓｆｅｒ： ｔｈｅ Ｍｅｄｉ－ａｔｉｎｇ Ｒｏｌｅ ｏｆ Ｐｅｒｃｅｐｔｉｏｎ ｏｆ Ｌｅａｒｎｉｎｇ． Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆ Ｅｕｒｏｐｅａｎ Ｉｎｄｕｓｔｒｉａｌ Ｔｒａｉｎｉｎｇ，２００７（３１）．
［１１］王鹏，杨化东，时勘．培训迁移效果影响因素的初步研究［Ｊ］．心理科学，２００２（１）．
［１２］Ａｎｄｒéｓ， Ｍ．Ｍ． Ｖ．，Ｐａｌｌａｒéｓ，Ｑ．Ｃ．，＆ Ｈｅｒｒｅｒｏ Ｐ．Ｐ．Ｔｈｅ＂Ｗｏｒｋｉｎｇ－Ｇｒｏｕｐ＂Ａｓ Ａｎ Ｉｎｎｏｖａｔｏｒ Ｍｅｔｈｏｄ ｏｆ Ｔｅａｃｈｅｒ Ｔｒａｉｎｉｎｇ ｔｏ Ｅｎｈａｎｃｉｎｇ Ｔｒａｎｓｆｅｒ ｏｆ Ｌｅａｒｎｉｎｇ． Ｒｅｖｉｓｔａ Ｅｓｐａｎｏｌａ Ｄｅ Ｐｅｄａｇｏｇｉａ，２０１０（２４６）．
关键词：社会资本；培训迁移；教师培训
中图分类号：G４５ 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（201２）０６-00１７-0５
从一系列国家培训政策以及大规模的教师培训活动来看，我国将教师在职培训看做是促进教师专业发展的主要途径，与此相应的教师培训效果如何也备受关注。事实上只有教师将培训所学迁移到教学实践中，才真正有助于教师的专业发展和学生的学习，所以需要关注教师培训迁移。如果说教师参加培训是教师的人力资本开发，那么如何为教师新增的人力资本创造发挥空间则需要从社会资本的视角予以关注。即人力资本是教师专业发展的“加法”，而社会资本则是教师专业发展的“乘法”，由此将社会资本理论引入教师培训迁移问题上，探讨社会资本如何有助于教师产生培训迁移行为。
一、教师培训迁移——教师培训效果基准的重新确立
所谓教师培训迁移（ｔｒａｉｎｉｎｇ ｔｒａｎｓｆｅｒ）指受训教师把在专业发展活动中获得的知识、技能、态度应用在实际课堂教学中的程度。根据经典的柯氏四级评估模式所示，教师培训效果包括四个方面的内容：教师反应——教师是否对培训过程满意；培训学习结果——教师是否学到新的知识技能；行为迁移——教师工作中行为发生改变和组织结果——教师是否为学校的发展带来贡献。由于学校组织的性质很难能直接测出培训项目对学校绩效的贡献，故一般而言教师培训评价可从前三个方面进行。而现有的教师培训效果测评研究更多的集中于教师对培训过程的满意度和学到什么两方面，缺乏以教师培训后工作情况为主的跟进或追踪评价，即关于教师培训效果的评价缺乏对培训迁移的关注。由此需要重新确立教师培训迁移以有效评价教师培训活动。具体而言对于为何以教师培训迁移作为教师培训效果基准有以下方面的考虑。
（一）教师培训评价有效性的需要
２０世纪８０年代以来，教师专业发展往往被视为是教育改革成功的关键，由此旨在促进教师专业发展的在职培训实践也丰富起来。“今后五年，对全国１０００多万教师进行每人不少于３６０学时的全员培训；支持１００万名骨干教师进行国家级培训；选派１万名优秀骨干教师海外研修培训；组织２００万名教师进行学历提升……全面提升中小学教师队伍的整体素质和专业化水平。”［１］如此大规模的展开教师培训活动意味着评估效果的急切性和必需性。与此相对应的却是这样的事实：大部分教师在参与了这类培训后，都感到很难把所学到的知识技能运用到日常的课堂上，即培训很难自动迁移。而Ｈａｗｊｅｎｇ等以２５２名教师和学校管理者检验培训迁移与工作所需知识技能以及工作绩效的相关性，得出培训迁移可以预测工作绩效［２］。即教师将培训的知识技能迁移到教学过程中意味着其工作绩效的提升。由此以培训是否发生迁移以及多大程度上迁移成为当代评判教师培训效果的标准。将教师培训迁移作为新兴起的教师培训评价基准对教师、学生以及同伴的发展都有其特定的积极作用。
（二）复杂性理论的关照
面临教学情境的独特性和不可预料性，教师越来越抱着一种尝试对教学参与者的现实世界进行把握和界定的态度。与此同时学术界越来越承认将复杂的现象进行过分简单的解释容易让人产生错误的判断，由此教师与教学之间需要更多的交流互动以接近真实的教学情境。根据复杂学家埃德加·莫兰的复杂性理论所言，我们生活在分离的、还原的和抽象的原则的简单化范式统治下。不管是科学与哲学的分离、还是社会调查与实际生活的远离或者是人与人之间的隔离，这种肢解性的组织方式无疑导致了众多的谬误、无知、盲目甚至是灾难。由此莫兰呼吁原本复杂的世界就应该复杂地来观察，教育界也不例外。将教师培训效果视作教师素质持续的发展过程而不是简单的等同于教师学到的知识技能也符合复杂性理论。可以说教师面对的是一种复杂性的情景，需要在各种利益相关者的要求和资源的限制下行动，并且在复杂学视角下的教学复杂情景下教师的培训效果才能真正的接受考验和得到发展。从而“转变人的态度，从‘减少’复杂性到‘拥抱’已经存在于关系和互动之中的一切……幸福地与神秘共生”［３］。
二、社会资本理论——形成教师培训迁移的理论框架
布迪厄、科尔曼和帕特南三位学者塑造了社会资本理论的研究传统后，该理论在政治学、经济学、社会学、教育学等领域得到了广泛应用，但不容忽视的是社会资本的概念仍不明确（见表１）。要系统的界定社会资本必须区分以下几方面：谁是社会资本的拥有者（ｗｈｏ）；社会资本来自哪里（ｗｈｅｒｅ）；社会资本有哪些资源（ｗｈａｔ）。根据拥有者可将社会资本分为微观／内部（主要是个人）社会资本、中观／内外兼顾（包括企业、学校等组织）社会资本和宏观／外部（国家或者某地区）社会资本［４］。根据社会资本来自哪里可分为结构社会资本、关系社会资本和认知社会资本。认知的社会资本主要指语言、编码以及默会知识；关系的社会资本主要指带有公共物品性质的态度、义务与期望、人与人之间的信任、合作关系等；结构的社会资本主要指非正式的制度。根据社会资本的内容则可以表现为义务与期望、信息管道、有效规范、权威关系、多功能社会组织、有意创建的组织六大形态。
虽然社会资本没有清晰的界定，但从对社会资本概念发展的梳理来看，其所表达的核心思想是一致的。其所表达的核心思想是人的社会性可能给人带来他自己所无法获得的收益，而获得收益的前提条件有两个，一是个体之间要互信互惠；二是个体是具有意图性的遵守社会规范①的有积极行动力的人。具备这两个条件后个体可扩大在职业角色对其的要求与各种资源的限制条件之间自由行动的空间从而提高行动效果。具体而言可归为社会资本的特性。社会资本具有生产性，一经创造它就会有益于相关社会网络上的所有个体，行动者通过利用不同形式的社会资本，不仅可以实现他们个人的目标，而且可以实现集体行动目标；社会资本具有持续性，时间结构的持续性可使个体之间因确认在未来仍将碰面，从而愿意投资经营继而在日后获得回馈与信任。现有的教师培训效果研究虽有部分量化研究，但对于教师培训效果的研究角度多集中于教师对培训过程的满意度以及教师是否学到知识技能，忽视了教师培训迁移这一有效标准。即使少量的以教师培训迁移为标准的教师培训效果研究，也存在着隔离教育系统与教师之间的关系，急需社会资本理论的“关怀”。即确立教师培训活动相关主体的态度以及适当的处理各个主体间持续往返的“路程”。 三、教师培训效果的研究现状——以教师培训迁移为基准
所谓教师培训迁移（ｔｒａｉｎｉｎｇ ｔｒａｎｓｆｅｒ）指受训教师把在专业发展活动中获得的知识、技能、态度应用在实际课堂教学中的程度。对于以教师培训迁移为基准的培训效果研究我国尚处于理论言说阶段［５］。国外虽重视培训迁移并进行了实证研究，但从实证得到的结果又不容乐观。研究培训者是否发生迁移方面，Ｇｅｏｒｇｅｎｓｏｎ［６］称只有１０％的受训者行为发生变化，而Ｓａｋｓ［７］得出的结果也类似，称受训者中４０％没有发生迁移行为；７０％的迁移行为一年后消失。这就意味着投入大量的人力物力最后只是竹篮打水一场空。而对于如何提高教师培训迁移程度将所学用到实际教学中这一难题，国内外学者从培训迁移的影响因素主要包括受训者特征、干预变量以及工作氛围入手进行了研究［８］。其中Ｐｉｎｅｄａ－Ｈｅｒｒｅｒｏ［９］等人以学前教师为对象研究持续性的培训与培训迁移的关系，结果表明持续性的培训有利于教师把培训知识技能应用到教学中。Ｖｅｌａｄａ和Ｃａｅｔａｎｏ［１０］以葡萄牙１８５名教师为样本，得出职业满意度、情感反思、应用反思与学习感知和培训迁移相关，并且学习感知可以作为职业满意度和培训迁移的中介变量。王鹏、杨化东和时勘［１１］以６１名教师为样本，使用实验法进行研究，并得出结论：领导积极反馈是影响教师培训迁移的一个重要因素。另外Ａｎｄｒｅｓ，Ｐａｌｌａｒｅｓ和Ｈｅｒｒｅｒｏ［１２］经过研究得出学习小组（ｗｏｒｋｉｎｇ－ｇｒｏｕｐ）与培训迁移成中等相关。
从这些实证研究可以看出已有的关于教师培训迁移的研究取得了一定成果，教师个人的反思、同事互助、领导的积极反馈以及持续性的培训有助于教师将培训所学用到教学中。但不可否认的是教师产生培训迁移行为不仅涉及学校究竟能否提供良好的组织环境，还涉及处于一定组织环境之中的教师个体如何行动和选择的问题。而反观现有的关于教师培训迁移影响因素的研究，研究者们常常根据单向的原因解释教师的培训迁移，要么是被视为受环境塑造和控制的，要么被视为受内在特质和倾向驱动的。研究者们很少对教师与他们所处的工作生活环境的互动关系予以分析。关于环境与个人间的这种互动关系，尤其是个体在一定程度上享有行动的自由，有作出抉择的能力与手段，而其行动的结果往往是个体的行动与一定社会环境互动的结果。这种宏观环境教育系统或组织与作为微观行动者的教师之间有着怎样的互动过程这种分析有研究操作上的困难。所幸的是社会资源理论强调的处在一定社会网络中的个体积极采用其中的资源以方便自己的行动从而实现自己的目的。从中可看出社会资源理论就是试图将宏观的社会系统与微观的个体行动结合的一种尝试。由此从社会资源理论思考教师培训迁移可谓是一种新颖的可能视角。
四、社会资本理论对于教师培训迁移的影响
（一）信任互惠有助于教师培训活动参与者之间的对话与互动
合作、对话已经成为时代主题，在教育界也不例外。教育不再是一个人的教育，不再是一类人的教育，而社会资本强调的就是个体之间的信任互惠。一般而言教师培训迁移的方式有三种：一种是教师的自我省思，开展头脑革命，不管是学者还是教师都认为教师个体的自省与行动跟进是教师专业发展所不可或缺的；一种是结合课例的同事互助指导或师徒制，这种横向支援有作用，但同事之间由于水平相当而自囿于同水平得不到进一步发展；再者就是案例教学法，这种针对典型教学案例进行讨论的方式有助于理论向实践转化，但若没有教师个体的自省与行动跟进，效果同样不会很突出。由此需要教育专家的现场指导，只有这一纵向引领和横向支援的“纵横交错”才能使得教师学会如何开展研究以解决现实问题。不管是同事间的高度信任，还是教师与专家之间的互惠，加上教育行政人员的切身关注都能消除阻碍教师培训迁移的因素，使教师与专家相信自己在活动中获得的收益大于损失。因为社会资本具有可生产性，在培训者与受训者之间针对培训迁移活动的互动中进一步生成新的知识。这一过程使得教师培训迁移有了好的环境支撑。
（二）教师个体的积极行动有助于形成可持续的教师培训系统
现下离职培训与校本培训并没有很好的联结起来。这也是出现培训（效果）无用论和培训（内容）万能论两种极端评价的根源。教师培训存在着众多问题，其中很突出的包括不同利益相关群体的目标传递整合问题，即当下教师离职培训的思考点多为国家的相关要求，忽视了受训者教师的需求，不同利益相关群体的目标不能得到整合。现有的离职培训多为政府举行的大型培训，如２０１０年开始实施的《中小学教师国家级培训计划》（简称国培计划）。对于大型的教师培训，政府所要设定的目标更多的是基于传统经济学思维，即如何实现教师培训投入资源的利益最大化；培训者将政府设定的目标涵盖在内，外加一些新的教学方法、新的学科理论知识以完善教师的学科知识和教学知识，提升教师的人文素养。可以说相对于政府所设定的培训目标，培训者的培训目标已经丰富了许多，也彰显了培训者一定的“以人为本”。虽然这个“人”只是培训者头脑中的假想；而受训者群体教师的需求根本没有显现出来。由此培训就成了一种乌托邦，移植不到现实。而处于社会资本网络中的教师具有明确的目的性，他们会为保护或拓展自己的利益做出行动，并且这种行动是富有团队精神合作意识的。由此教师自发的表达其需求并利用社会网络上的各种资源帮助自己实现培训的实在意义，从而满足自我的需求。这样离职培训与校本培训联合起来教师的可持续培训系统也由此建立。
（三）社会资本理念使跨越理论与实践的鸿沟成为可能
在特定的教师培训社会情境中，不同的利益相关者会以各种方式阐明自己的诉求，而来自于不同立场的表述又共同构成了有关教师培训的争议。教师培训效果如何不仅表征国家财力的投入与支出问题，更深层的是不断“生成”的教育理论是否在一定程度上衔接了教育实践的问题。后者是一个被无数的教育家所苦思却不得要领的“心病”。由此关注教师培训迁移不是简单的强求教师摸索出教育专家尚未弄明白的理论与实践如何衔接问题，而是基于一种平等的积极互动对话共同去搭建一座连接理论与实践的桥，教师与教育理论家互通有无，桥多了理论与实践的鸿沟自然有可能跨过去。理论有多层次，实践也分为不同主体的实践，如何将同等复杂的两者搭对线，从教师发展理论的复杂走向教师专业发展实践的复杂，需要的是教育理论家与教师的信任互助和教育领域各个主体的积极行动。不能苛求涉及教师培训活动的某一方，因为教师培训不是校长一个人的教师培训，不是教师的教师培训，不是教育行政人员的教师培训，更不是某位教育理论专家的教师培训，而是由这几大主体互动对话和积极行动形成学习共同体来实现。 从国家实施的国培计划到地方开展的培训活动乃至到学校的校本培训大多数是基于一种接受性学习，教育行政人员是“督导者”，教师是培训的“旁观者”，培训师是培训的“设计者”，期待作为学员的教师迈出步伐走向由其搭建的舞台。于是无人站在培训的舞台中央尽情地参与培训活动，即培训缺乏“参与者”。培训的舞台虽然一再转化，从参与培训的大学课堂回归至教师的课堂，从传统的教师脱产培训到校本培训，教师以及培训者如何迈出这一步成为真正的参与者或许能在社会资本理论强调的信任互助、积极行动中找到一点答案。
注释：
①之所以强调遵守社会规范是为了区别社会资本与中国的“关系”，社会资本是需要人积极行动才能获得的，是后天为实现任务积极构建起来的，而不是个体依靠的由亲戚、朋友等组成的遗传“天然网”。前者的获取是在社会规范认可的范围内，而后者则不为社会规范所认同。
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