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摘要：知识增殖指由一个知识引发出多个新知识的现象，是学习过程中知识创新的主要形式。由于存在障碍，知识增殖在学习过程中很少出现。知识增殖障碍的原因主要包括缺少知识增殖的知识认知基础、缺少知识增殖的基本条件、缺乏知识增殖的教学管理等。
关键词：知识增殖障碍;原因;课堂教学
中图分类号：G420 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2018）02A-0063-04
知识增殖是指由一个知识引发出多个新知识的现象，是知识创新的主要形式。知识增殖障碍限制思维发展，阻碍知识深刻理解与创造性建构，抑制知识广泛联系与融合，妨碍知识价值的全面实现，使学生失去大视野和远视野、失去应有的创新灵感和创新机会，课堂也因此失去应有的生机活力。知识增殖障碍主要表现以下三方面。
一、缺少知識增殖的知识认知基础
缺少知识认知基础主要表现为知识观、知识类型、知识层级和知识价值等的缺乏。
（一）缺乏相应的知识观
关于知识，马克思主义认为：知识是人在实践中与客观事物相互作用的成果，是对客观事物的动态认识过程，是揭示和指引人们生存和发展的意义系统。以此建立的知识观主要包括“实践是知识产生发展的基础，主客体相互作用促进知识的产生、发展与完善;知识是揭示人们与客观世界固有的生存关系，指引当代如何生存的意义系统;知识不只是反映人们对客观世界的过程和结果，更重要的在于反映人与自然、人与社会之间的相互依存、相互制约的关系”[1]。
人类的社会实践、思维能力和创造力不断发展，决定了知识不会停止在某一水平。“静态的知识观只能使学生获得‘关于世界的知识’，而不能让学生建立与客观世界的内在关联，不能引导学生建立‘进入世界的知识’。‘关于世界的知识’一般都是前人已经总结好的知识经验，‘进入世界的知识’是学习者在客观知识掌握的基础上，基于个人生命和生活经验，在理解、体验和探究的基础上自主建构的个人知识，并成为他处事的价值观和方法论。”[2]拥有动态的知识观，才能引领学生逐渐获得“进入世界的知识”，实现知识在更广的领域里增殖。新的知识观还认为“教材知识是公共知识，是个性化知识形成的基础，是知识增殖的源泉”[3]。这会使学生深刻地认识到获得教材知识仅仅是学习的基本要求，从而用全新的视角审视知识、验证知识、解析知识、实践知识、建构知识、预测知识发展趋势。知识都有产生发展的过程和未来发展的趋势。无论是明晰知识产生发展的过程，还是预测知识未来发展的趋势，都会引发相应的知识增殖。而缺乏相应的知识观，则会妨碍知识增殖。
（二）不明确知识的基本类型
知识类型对知识增殖有引领和定向作用。一般来说，增殖的知识首先与“源知识”同型，而后才会增殖出异型的知识。不明晰知识类型，知识增殖就没有明确方向。从不同的角度来看，知识类型可分为主观性知识和客观性知识、公共知识和个人知识、经验知识和理论知识、中立性知识和价值倾向性知识、陈述性知识和方法性知识等。
教材知识作为知识增殖“源知识”，分为三个层级：第一层级为文字符号表述的事实性知识，第二层级为隐含的方法性知识，第三层级为隐含的思想意识、道德品质、情感态度价值观等的知识。第一层级知识的增殖，通过理解、联系、整合、分析即可实现。第二层级知识的增殖，需要深刻透彻的分析和相应的解读与实践才可实现。第三层级知识的增殖，需要创造性理解、全面分析和反复体悟才能实现。一般来说，知识增殖的层级越高，所需时间越长。高层级知识增殖能获得高质量的知识，能促进思维发展和道德品质的提高，对培养综合素养有重要的意义。缺少对知识层级的认知就不可能进行有效的层级管理。这样学生不但不能触及知识的高层级，反而把第三层级知识与第二层知识都降为以记忆和机械训练为主的第一层级知识。第三层级的知识被降级后，学生的人文素养和道德品质会降低;第二层级的知识降级后，往往需要通过题海战术弥补不足，师生整天应付琐碎的知识和题目，没有时间考虑知识增殖，必然降低知识的价值，很难实现“中高层级”的知识增殖。
（三）不能全面认识和实践知识价值
知识价值是知识对人发展所起的正向作用。学生通过学习获得的发展，既包括知识和能力的发展，也包括自我意识、自我认识的发展、自我超越与人生意义的生成，还包括实践能力和行为模式的养成。[4]可见，知识能实现能力提升、智慧增长、情感态度价值观的正向改变。过分强调知识的功利价值，往往就会忽视其他价值，容易出现道德滑坡。而过分强调知识的人文道德价值，则很容易产生虚无主义而导致物质匮乏。这两种倾向都不利于知识增殖。
不明晰知识的全面价值，很容易把那些与应试直接相关的，看得见摸得着的事实性、概念性、原理性知识和观点，当作是最有价值的知识。由于过分关注知识的应试价值，教师就不能从宏观、整体的角度来引领学习，不能用整体思维组织学生学习最有价值的知识，导致所教知识无主次，总感觉课堂时间不够用，使学生缺少对知识应有的体验和感悟。由于不能全面认识知识价值，就会把知识作为定论，把知识占有和应试作为主要目的，很少甚至根本就不去思考知识在认知、能力、意识、信仰、情感态度价值观等方面的意义，导致知识的多元价值被忽视，众多知识都被狭隘理解为以事实、概念、原理、观点为主的事实性知识;至于技能所涉及的方法性知识，也被简单理解为可见与可触的解题技巧。这必然使学生思维固化、视野窄化、认知浅化，进而阻碍创新、抑制知识增殖。
知识价值通过实践才能得到充分体现和巩固。学习过程通常会产生一些猜想或假设，验证猜想或假设是检验和论证知识的过程。新知识经过验证后才有被理解建构的资格。知识一旦被理解建构并成为思维元素，就转变为探究未知的已知条件。探究过程中，必须对知识进行全面透彻地理解、分析，必须对探究涉及的知识进行系统梳理，必须对探究方案进行科学规划，必须对探究过程进行优化，对探究结果进行分析、归纳、推理和反思，这一切都会促进新知识产生。如果大量的机械训练和频繁考试成为实践知识价值的唯一形式，就会导致知识与真实情境分离、与社会隔离，导致知识的创新价值和育人价值被忽视，必然阻碍深层次的知识增殖。 二、缺少知识增殖的基本条件
（一）缺少知识增殖的外部条件
知识增殖外部条件主要包括自由安全的学习环境、丰富多元的增殖资源、适切恰当的学习目标、有效合理的学习评价等。
知识增殖作为学习过程中创新的最主要形式，是很容易出现失误或错误的。没有自由安全的环境，学生就会有很多顾虑，就很难大胆地联系知识、融合知识、实践知识、预测知识发展趋势，从而实现知识增殖。
知识增殖需要丰富的资源，不仅包括教材，还包括文献资料、网络、实验、实践活动等。没有丰富的资源，视野就不会开阔，知识增殖就只能局限在狭小领域，增殖的知识只能停留在低层次。
目标是行为的引领，有什么样的目标就会有什么样的学习结果。以知识增殖为目标，就会引领学生从不同的维度思考知识、解读知识、实践知识，才能拓展知识价值、实现知识增殖。否则，学习往往以知识占有和应试为目标，通常始于教材知识获得而止于应试，而很难实现知识增殖。
如果知识增殖没有进入课堂评价体系，评价就会只关注知识的获得与应试，以问题回答准确和做题无误为标准，学生只会追求知识的应试价值，很难有大视野和远眼光。
（二）缺少知识增殖的内部条件
知识增殖的内部条件主要指知识增殖的情感态度、思想意识、价值取向、知识基础、策略方法、综合能力等。
知识增殖的情感态度是实现知识增殖的重要前提和基础，主要表现为对知识增殖的认可度和兴趣度。没有浓厚的兴趣，知识增殖往往会成为一种形式，有时甚至会成为负担而逐渐远离课堂。
知识增殖意识主要包括批判性意识、问题意识、普遍联系意识以及知识的融合意识、价值拓展意识、发展完善意识和创新意识等。意识是行为的先导。缺少知识增殖的思想意识，知识增殖就很难实现。
目前的课堂教学在很大程度上以应试为主要的价值取向，对知识的理解是肤浅的，对知识的建构是低层次的，只能触及知识的表层——即基本概念和原理体系，很难触及教材知识的深层——即思维方式、研究方法、学习方法和组织形式。[5]这必然在很大程度上阻碍和限制知识增殖。
丰富的知识基础构成了知识增殖的背景知识。知识经验越丰富，思维就越有深度、广度，知识增殖就越顺畅。没有丰富的背景知识作基础，思维必然是短浅的、狭隘的。知识增殖必须拓展学习资源，以获得丰富的背景知识来理解、建构、分析、评价所学的知识，增强思维的灵活性、批判性、综合性、创造性，提升知识增殖的敏感性。
知识增殖策略主要包括：不把教材知识完全等同于要学的知识;主动探索知识的来源、理解知识的内涵、质疑求证知识、拓展知识的价值、建构知识的关系、广泛融合知识、预测知识发展、实践和拓展知识的价值等。教材知识几乎都是事实性知识、方法性知识和价值性知识的统一体。[6]没有知识增殖策略，一般只能获得与应试密切相关的事实性知识，而与知识增殖密切相关的方法性知识、价值性知识却很少能获得。
知识增殖所需的能力是综合的，主要包括发现问题的能力、明晰知识来源的能力、预测知识未来发展的能力、知识的联系与融合能力、知识的解析能力、知识价值的拓展能力和知识创新能力等。没有这些能力作基础，就只能游走在知识表层而不可能进行深度学习。没有深度学习就不可能透彻地明晰知识的来源、发展、内涵、内在联系、全面价值等，就很难对知识进行创造性地分析、解读和建构，也就很难实现知识增殖。
三、缺乏知识增殖的教学管理
缺少知识增殖的教学管理很容易进入以知识为中心、以应试为目的误区，进而导致“教与学”关系错位，阻碍深度学习。
（一）“教与学”关系的错位
知识增殖需要对知识的深刻理解和创造性建构，需要改变错位的“教与学”的关系，实现“以学定教、以学促教”。“以学定教、以学促教”会有效避免教师对课堂时间和空间的侵占，最大限度地减少对学生思维的干扰。学生会有更多时间和空间思考知识、分析知识、建构知识、实践知识、评价知识、完善知识、创新知识，知识的内涵、来源、发展、内在关系、融合范围、价值、思想意识、策略方法、情感态度价值观等发生积极改变。每个学生都带着较丰富学习成果与同伴交流、与老师交流，促进知识的完善与价值拓展，实现思维的多维碰撞和全面促进。
有教师或许认为“以教定学”能帮助学生省去思考、感悟和理解的过程，会提高学习效率。岂不知这种情况下，学生失去应有的思维领地，缺少对知识应有的感悟与体验，对知识的理解和建构受到限制，获得的几乎都是教师的个人知识。学生思维和自我价值得不到充分体现，其学习积极性、主动性和创造性会被扼杀，极易阻碍思维发展，限制知识增殖。
（二）没有进行深度学习
受应试的影响，再加上“教与学”关系的错位，很多情况下学生的学习仅仅停留在知识的表层，而没有进行深度学习。深度学习包括知识的建构、思维方式的形成、思想态度的体验、价值观的辨析、核心素养的形成等，会使学生真切体验知识增殖的价值和意义。
浅层次学习只关注学习结果而忽视学习过程，只关注知识的占有而不关注知识对人的全面促进，只关注知识的应试价值而忽视知识的创新价值和育人价值。浅层次学习仅仅停留在知识的记忆、理解层面，很难理清知识的内在关系，很难创造性建构知识，很难把知识融于相应的体系中，对知识往往是一知半解、简单套用。由于浅层次学习不关注知识的相互联系、相互作用、相互融合，不关注知识的发展完善与创新，不关注知识的价值创新，必然导致学生思维狭隘，失去应有的大视野和远视野，很难实现知识增殖。
深度学习不仅要求懂得概念、原理、技能等结构化的浅层知識，还要求理解和掌握复杂概念、情景问题等非结构化的知识，最终形成结构化与非结构化的认知体系，并能将其灵活运用到各种具体的情景来解决实际问题。[7]深度学习是高阶思维的表现，能发现更多隐性知识。首先，深度学习能促进知识的批判性理解与建构。批判性理解是对知识的来源、发展、内涵、内在关系和价值等方面进行深入思考，会产生有价值的问题和猜想。在猜想验证和问题解决过程中，不仅会促进新知识的创造性理解和建构，还会涉及一系列更新的知识，使更多知识建立关联。关联促进知识相互作用、相互融合，产生更多新感悟、新体验和新发现。其次，深度学习注重知识的广泛联系与融合。知识的联系与融合，首先立足学科内，再逐渐过渡到跨学科。学科内知识的联系与融合，增殖的知识对本学科促进作用更大一些。跨学科知识联系与融合，增殖的知识具有更强的普适性。第三，深度学习注重知识的创造性运用。知识运用分为迁移运用和创造性运用两个层次。迁移运用需要把知识还原到相应情景中，使知识呈现不同形式、表现不同价值。创造性运用不是现成规律和方法的简单套用，而是在透彻理解知识的适用条件和运用范围的基础上，把更多的知识联系起来。知识创造性运用一般都不是单个知识价值的体现，而是以某个知识为核心的“知识共同体”的价值体现，这必然提高增殖知识的数量和质量。第四，深度学习注重元认知的作用。元认知是对认知过程的认知，通过元认知对学习过程进行重新检查、审视、调整、矫正，对学习结果进行更深层次地分析、评价、优化、改造，使思维超越原有的界限、体系，认识超越原有水平，为知识增殖提供良好的环境。 參考文献：
[1]廖哲勋.构建新的知识观，深化课程改革[J].课程·教材·教法，2016（6）：14.
[2]郭元祥.课堂教学改革的基础与方向——兼论深度教学[J].教育研究与实验，2015（6）：5.
[3]李世伟.知识增殖环境下对教材知识的重新定位与思考[J].现代中小学教育，2014（10）：36.
[4]伍远岳.高效教学的教育学审视[J].中国教育学刊，2016（4）：22-23.
[5]李松林.论教师学科教材理解的范式转换[J].中国教育学刊，2014（1）：53-54.
[6]李润洲.三维教学目标达成的知识论辨析[J].教育发展研究，2014（22）：7.
[7]阎乃胜.深度学习的视野下的课堂情景[J].教育发展研究，2013（12）：78.
Analysis of Reasons for Knowledge Proliferation Blocks in Instruction
LI Shi-wei
（Tongshan Weiji Middle School， Xuzhou 221120， China）
Abstract： Knowledge proliferation refers to the phenomenon in which one kind of knowledge activates more than one kind of new knowledge， which is the major way of knowledge creation in the process of learning. Yet， knowledge proliferation seldom happens for some blocks existing in the learning process， such as lack of cognitive foundations， basic conditions and teaching administration， etc.
Key words： knowledge proliferation block; reason; classroom teaching
关键词：知识增殖障碍;原因;课堂教学
中图分类号：G420 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2018）02A-0063-04
知识增殖是指由一个知识引发出多个新知识的现象，是知识创新的主要形式。知识增殖障碍限制思维发展，阻碍知识深刻理解与创造性建构，抑制知识广泛联系与融合，妨碍知识价值的全面实现，使学生失去大视野和远视野、失去应有的创新灵感和创新机会，课堂也因此失去应有的生机活力。知识增殖障碍主要表现以下三方面。
一、缺少知識增殖的知识认知基础
缺少知识认知基础主要表现为知识观、知识类型、知识层级和知识价值等的缺乏。
（一）缺乏相应的知识观
关于知识，马克思主义认为：知识是人在实践中与客观事物相互作用的成果，是对客观事物的动态认识过程，是揭示和指引人们生存和发展的意义系统。以此建立的知识观主要包括“实践是知识产生发展的基础，主客体相互作用促进知识的产生、发展与完善;知识是揭示人们与客观世界固有的生存关系，指引当代如何生存的意义系统;知识不只是反映人们对客观世界的过程和结果，更重要的在于反映人与自然、人与社会之间的相互依存、相互制约的关系”[1]。
人类的社会实践、思维能力和创造力不断发展，决定了知识不会停止在某一水平。“静态的知识观只能使学生获得‘关于世界的知识’，而不能让学生建立与客观世界的内在关联，不能引导学生建立‘进入世界的知识’。‘关于世界的知识’一般都是前人已经总结好的知识经验，‘进入世界的知识’是学习者在客观知识掌握的基础上，基于个人生命和生活经验，在理解、体验和探究的基础上自主建构的个人知识，并成为他处事的价值观和方法论。”[2]拥有动态的知识观，才能引领学生逐渐获得“进入世界的知识”，实现知识在更广的领域里增殖。新的知识观还认为“教材知识是公共知识，是个性化知识形成的基础，是知识增殖的源泉”[3]。这会使学生深刻地认识到获得教材知识仅仅是学习的基本要求，从而用全新的视角审视知识、验证知识、解析知识、实践知识、建构知识、预测知识发展趋势。知识都有产生发展的过程和未来发展的趋势。无论是明晰知识产生发展的过程，还是预测知识未来发展的趋势，都会引发相应的知识增殖。而缺乏相应的知识观，则会妨碍知识增殖。
（二）不明确知识的基本类型
知识类型对知识增殖有引领和定向作用。一般来说，增殖的知识首先与“源知识”同型，而后才会增殖出异型的知识。不明晰知识类型，知识增殖就没有明确方向。从不同的角度来看，知识类型可分为主观性知识和客观性知识、公共知识和个人知识、经验知识和理论知识、中立性知识和价值倾向性知识、陈述性知识和方法性知识等。
教材知识作为知识增殖“源知识”，分为三个层级：第一层级为文字符号表述的事实性知识，第二层级为隐含的方法性知识，第三层级为隐含的思想意识、道德品质、情感态度价值观等的知识。第一层级知识的增殖，通过理解、联系、整合、分析即可实现。第二层级知识的增殖，需要深刻透彻的分析和相应的解读与实践才可实现。第三层级知识的增殖，需要创造性理解、全面分析和反复体悟才能实现。一般来说，知识增殖的层级越高，所需时间越长。高层级知识增殖能获得高质量的知识，能促进思维发展和道德品质的提高，对培养综合素养有重要的意义。缺少对知识层级的认知就不可能进行有效的层级管理。这样学生不但不能触及知识的高层级，反而把第三层级知识与第二层知识都降为以记忆和机械训练为主的第一层级知识。第三层级的知识被降级后，学生的人文素养和道德品质会降低;第二层级的知识降级后，往往需要通过题海战术弥补不足，师生整天应付琐碎的知识和题目，没有时间考虑知识增殖，必然降低知识的价值，很难实现“中高层级”的知识增殖。
（三）不能全面认识和实践知识价值
知识价值是知识对人发展所起的正向作用。学生通过学习获得的发展，既包括知识和能力的发展，也包括自我意识、自我认识的发展、自我超越与人生意义的生成，还包括实践能力和行为模式的养成。[4]可见，知识能实现能力提升、智慧增长、情感态度价值观的正向改变。过分强调知识的功利价值，往往就会忽视其他价值，容易出现道德滑坡。而过分强调知识的人文道德价值，则很容易产生虚无主义而导致物质匮乏。这两种倾向都不利于知识增殖。
不明晰知识的全面价值，很容易把那些与应试直接相关的，看得见摸得着的事实性、概念性、原理性知识和观点，当作是最有价值的知识。由于过分关注知识的应试价值，教师就不能从宏观、整体的角度来引领学习，不能用整体思维组织学生学习最有价值的知识，导致所教知识无主次，总感觉课堂时间不够用，使学生缺少对知识应有的体验和感悟。由于不能全面认识知识价值，就会把知识作为定论，把知识占有和应试作为主要目的，很少甚至根本就不去思考知识在认知、能力、意识、信仰、情感态度价值观等方面的意义，导致知识的多元价值被忽视，众多知识都被狭隘理解为以事实、概念、原理、观点为主的事实性知识;至于技能所涉及的方法性知识，也被简单理解为可见与可触的解题技巧。这必然使学生思维固化、视野窄化、认知浅化，进而阻碍创新、抑制知识增殖。
知识价值通过实践才能得到充分体现和巩固。学习过程通常会产生一些猜想或假设，验证猜想或假设是检验和论证知识的过程。新知识经过验证后才有被理解建构的资格。知识一旦被理解建构并成为思维元素，就转变为探究未知的已知条件。探究过程中，必须对知识进行全面透彻地理解、分析，必须对探究涉及的知识进行系统梳理，必须对探究方案进行科学规划，必须对探究过程进行优化，对探究结果进行分析、归纳、推理和反思，这一切都会促进新知识产生。如果大量的机械训练和频繁考试成为实践知识价值的唯一形式，就会导致知识与真实情境分离、与社会隔离，导致知识的创新价值和育人价值被忽视，必然阻碍深层次的知识增殖。 二、缺少知识增殖的基本条件
（一）缺少知识增殖的外部条件
知识增殖外部条件主要包括自由安全的学习环境、丰富多元的增殖资源、适切恰当的学习目标、有效合理的学习评价等。
知识增殖作为学习过程中创新的最主要形式，是很容易出现失误或错误的。没有自由安全的环境，学生就会有很多顾虑，就很难大胆地联系知识、融合知识、实践知识、预测知识发展趋势，从而实现知识增殖。
知识增殖需要丰富的资源，不仅包括教材，还包括文献资料、网络、实验、实践活动等。没有丰富的资源，视野就不会开阔，知识增殖就只能局限在狭小领域，增殖的知识只能停留在低层次。
目标是行为的引领，有什么样的目标就会有什么样的学习结果。以知识增殖为目标，就会引领学生从不同的维度思考知识、解读知识、实践知识，才能拓展知识价值、实现知识增殖。否则，学习往往以知识占有和应试为目标，通常始于教材知识获得而止于应试，而很难实现知识增殖。
如果知识增殖没有进入课堂评价体系，评价就会只关注知识的获得与应试，以问题回答准确和做题无误为标准，学生只会追求知识的应试价值，很难有大视野和远眼光。
（二）缺少知识增殖的内部条件
知识增殖的内部条件主要指知识增殖的情感态度、思想意识、价值取向、知识基础、策略方法、综合能力等。
知识增殖的情感态度是实现知识增殖的重要前提和基础，主要表现为对知识增殖的认可度和兴趣度。没有浓厚的兴趣，知识增殖往往会成为一种形式，有时甚至会成为负担而逐渐远离课堂。
知识增殖意识主要包括批判性意识、问题意识、普遍联系意识以及知识的融合意识、价值拓展意识、发展完善意识和创新意识等。意识是行为的先导。缺少知识增殖的思想意识，知识增殖就很难实现。
目前的课堂教学在很大程度上以应试为主要的价值取向，对知识的理解是肤浅的，对知识的建构是低层次的，只能触及知识的表层——即基本概念和原理体系，很难触及教材知识的深层——即思维方式、研究方法、学习方法和组织形式。[5]这必然在很大程度上阻碍和限制知识增殖。
丰富的知识基础构成了知识增殖的背景知识。知识经验越丰富，思维就越有深度、广度，知识增殖就越顺畅。没有丰富的背景知识作基础，思维必然是短浅的、狭隘的。知识增殖必须拓展学习资源，以获得丰富的背景知识来理解、建构、分析、评价所学的知识，增强思维的灵活性、批判性、综合性、创造性，提升知识增殖的敏感性。
知识增殖策略主要包括：不把教材知识完全等同于要学的知识;主动探索知识的来源、理解知识的内涵、质疑求证知识、拓展知识的价值、建构知识的关系、广泛融合知识、预测知识发展、实践和拓展知识的价值等。教材知识几乎都是事实性知识、方法性知识和价值性知识的统一体。[6]没有知识增殖策略，一般只能获得与应试密切相关的事实性知识，而与知识增殖密切相关的方法性知识、价值性知识却很少能获得。
知识增殖所需的能力是综合的，主要包括发现问题的能力、明晰知识来源的能力、预测知识未来发展的能力、知识的联系与融合能力、知识的解析能力、知识价值的拓展能力和知识创新能力等。没有这些能力作基础，就只能游走在知识表层而不可能进行深度学习。没有深度学习就不可能透彻地明晰知识的来源、发展、内涵、内在联系、全面价值等，就很难对知识进行创造性地分析、解读和建构，也就很难实现知识增殖。
三、缺乏知识增殖的教学管理
缺少知识增殖的教学管理很容易进入以知识为中心、以应试为目的误区，进而导致“教与学”关系错位，阻碍深度学习。
（一）“教与学”关系的错位
知识增殖需要对知识的深刻理解和创造性建构，需要改变错位的“教与学”的关系，实现“以学定教、以学促教”。“以学定教、以学促教”会有效避免教师对课堂时间和空间的侵占，最大限度地减少对学生思维的干扰。学生会有更多时间和空间思考知识、分析知识、建构知识、实践知识、评价知识、完善知识、创新知识，知识的内涵、来源、发展、内在关系、融合范围、价值、思想意识、策略方法、情感态度价值观等发生积极改变。每个学生都带着较丰富学习成果与同伴交流、与老师交流，促进知识的完善与价值拓展，实现思维的多维碰撞和全面促进。
有教师或许认为“以教定学”能帮助学生省去思考、感悟和理解的过程，会提高学习效率。岂不知这种情况下，学生失去应有的思维领地，缺少对知识应有的感悟与体验，对知识的理解和建构受到限制，获得的几乎都是教师的个人知识。学生思维和自我价值得不到充分体现，其学习积极性、主动性和创造性会被扼杀，极易阻碍思维发展，限制知识增殖。
（二）没有进行深度学习
受应试的影响，再加上“教与学”关系的错位，很多情况下学生的学习仅仅停留在知识的表层，而没有进行深度学习。深度学习包括知识的建构、思维方式的形成、思想态度的体验、价值观的辨析、核心素养的形成等，会使学生真切体验知识增殖的价值和意义。
浅层次学习只关注学习结果而忽视学习过程，只关注知识的占有而不关注知识对人的全面促进，只关注知识的应试价值而忽视知识的创新价值和育人价值。浅层次学习仅仅停留在知识的记忆、理解层面，很难理清知识的内在关系，很难创造性建构知识，很难把知识融于相应的体系中，对知识往往是一知半解、简单套用。由于浅层次学习不关注知识的相互联系、相互作用、相互融合，不关注知识的发展完善与创新，不关注知识的价值创新，必然导致学生思维狭隘，失去应有的大视野和远视野，很难实现知识增殖。
深度学习不仅要求懂得概念、原理、技能等结构化的浅层知識，还要求理解和掌握复杂概念、情景问题等非结构化的知识，最终形成结构化与非结构化的认知体系，并能将其灵活运用到各种具体的情景来解决实际问题。[7]深度学习是高阶思维的表现，能发现更多隐性知识。首先，深度学习能促进知识的批判性理解与建构。批判性理解是对知识的来源、发展、内涵、内在关系和价值等方面进行深入思考，会产生有价值的问题和猜想。在猜想验证和问题解决过程中，不仅会促进新知识的创造性理解和建构，还会涉及一系列更新的知识，使更多知识建立关联。关联促进知识相互作用、相互融合，产生更多新感悟、新体验和新发现。其次，深度学习注重知识的广泛联系与融合。知识的联系与融合，首先立足学科内，再逐渐过渡到跨学科。学科内知识的联系与融合，增殖的知识对本学科促进作用更大一些。跨学科知识联系与融合，增殖的知识具有更强的普适性。第三，深度学习注重知识的创造性运用。知识运用分为迁移运用和创造性运用两个层次。迁移运用需要把知识还原到相应情景中，使知识呈现不同形式、表现不同价值。创造性运用不是现成规律和方法的简单套用，而是在透彻理解知识的适用条件和运用范围的基础上，把更多的知识联系起来。知识创造性运用一般都不是单个知识价值的体现，而是以某个知识为核心的“知识共同体”的价值体现，这必然提高增殖知识的数量和质量。第四，深度学习注重元认知的作用。元认知是对认知过程的认知，通过元认知对学习过程进行重新检查、审视、调整、矫正，对学习结果进行更深层次地分析、评价、优化、改造，使思维超越原有的界限、体系，认识超越原有水平，为知识增殖提供良好的环境。 參考文献：
[1]廖哲勋.构建新的知识观，深化课程改革[J].课程·教材·教法，2016（6）：14.
[2]郭元祥.课堂教学改革的基础与方向——兼论深度教学[J].教育研究与实验，2015（6）：5.
[3]李世伟.知识增殖环境下对教材知识的重新定位与思考[J].现代中小学教育，2014（10）：36.
[4]伍远岳.高效教学的教育学审视[J].中国教育学刊，2016（4）：22-23.
[5]李松林.论教师学科教材理解的范式转换[J].中国教育学刊，2014（1）：53-54.
[6]李润洲.三维教学目标达成的知识论辨析[J].教育发展研究，2014（22）：7.
[7]阎乃胜.深度学习的视野下的课堂情景[J].教育发展研究，2013（12）：78.
Analysis of Reasons for Knowledge Proliferation Blocks in Instruction
LI Shi-wei
（Tongshan Weiji Middle School， Xuzhou 221120， China）
Abstract： Knowledge proliferation refers to the phenomenon in which one kind of knowledge activates more than one kind of new knowledge， which is the major way of knowledge creation in the process of learning. Yet， knowledge proliferation seldom happens for some blocks existing in the learning process， such as lack of cognitive foundations， basic conditions and teaching administration， etc.
Key words： knowledge proliferation block; reason; classroom teaching