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【摘 要】课堂是学生学习的主阵地，是“学习领域”生成的最重要场所。因为教育教学目的及学生实然状态的区别，中等职业教育的课堂有别于普通教育的课堂，中职教育课堂中“学习场域”的生成具有其特殊性。从职业教育的教育教学目的、学生学习实态、教师工作状态、教学及学业评价模式运用、教学载体资源的使用及职教教学环境的创设六个方面入手，剖析中职课堂“学习场域”的生成障碍，以更好地促进中职课堂“学习场域”的生成，提升中职教育的培养质量。
【作者简介】黄碧珠（1973-），女，福建福州，硕士，福州市职业技术教育中心教研员。
【关键词】中职课堂 学习场域 生成障碍 剖析
“‘场域’被定义为在各种位置之间存在的客观关系的一个网络或一个构型，各种位置是经过客观限定的，是指构成知识资产的创造、运用和记忆之基础的社会关系型和个体共享的知识脉络。”[1]“学习场域是指以文化资本的习得与占有为中心的多元位置之间的多元关系网络，是有形与无形的整体集合与各种力量的不断重组，是意义场域的集合。”[2]“学习场域”可以通俗地理解为促使学习生成的学习环境或者学习系统。“学习场域”是一个大系统，“学习场域”的生成需要这些“有形与无形的整体集合与各种力量”的和谐运作。
课堂是学生学习的主阵地，理所当然地成为“学习场域”运作的最重要场所。与课堂相关的教育目的、教师、学生、教学载体、教学模式及教学环境等要素构成了课堂“学习场域”系统内的共同体。课堂“学习场域”的生成需要系统内的共同体和谐运作。因为中职教育的教育目的、教育对象、教育内容的特殊性，使中职课堂有别于普通教育的课堂。笔者从自己在普通中学及职业中学的任教经验出发，从职业教育的教育教学目的、学生学习实态、教师工作状态、教学及学业评价模式运用、教学载体资源的使用及职教教学环境的创设六个方面入手，剖析中职课堂“学习场域”的生成障碍。
一、教育教学目的的困扰
学者们为职业教育正本清源，职业教育是分类教育不是分层教育。一次次重申和澄清的原因很简单，就是因为职业教育所处境况的不尽如人意。从培养人的角度来说，职业教育与普通教育是没有任何差别的。每个人都是“多元智力”的存在体，每一个人都有其优势智力面与劣势智力面，教育的目的首先是引导学生发现、发掘自己的优势智力面，促使学生优势智力面获得充分发展，然后能用自己的所长服务于社会。职业教育和普通教育的教育目的差别是基于每一个人是根据自己的智力优势面的不同选择了一种教育类型之后的培养方向。
这样职业教育就肩负着培养技能型人才、技术型人才的使命。在职业教育的使命下，职业教育者们就从各个方面探寻适合职业教育人才培养的途径，技能的培养、理论知识的培养、道德品质的培养、可持续发展力的培养等等都成为职业教育者们努力的方向。在中职课堂上也是这样，受这些培养路径的影响，中职课堂在这些培养路径间徘徊。课程比例的选择、授课模式的选择等等徘徊不定，成为影响中职课堂“学习场域”生成的首要因素。课堂上的老师在教育教学目的的指向下无法把握教与不教、教多教少、这样教还是那样教的要领；课堂上的学生用简单的学之有用或无用的标准来衡量课堂。老师的彷徨、学生的迟疑让中职课堂的“学习场域”的生成受到严重困扰。职业教育应立足于促进学生发展，教育的最终目的是个体的发展不需要教育，中职教育应牢牢定位自己，不应再在多种呼声的困扰中迷失了自己的方向。
二、学生学习实态的偏离
如果学生选择中职校是按照自己的智力优势面，以更好地发展潜能、发展个性为目的，那在学生这一方面的生成障碍就可以降低。但是在当下，学生选择中职教育的原因是什么呢？最明显的是“我没有地方读书了，只有选择职业教育”，“近一半的学生被动选择就读职业学校，主动选择职业学校的学生目的多样”，“22.8%的学生主动选择职业教育的原因是认为自己适合职业教育”[3]。学生被动选择职业学校的原因有学习能力差，没有考上普通高中；有为了尽早就业，减轻家庭经济压力；有在家没事干，父母逼着来。学生主动选择职业教育有的是可以享受补贴，又可以学习技能；有的是为了获得文凭；有的是为了通过中职教育后能有机会考大学。学生选择某个专业的原因也不容乐观。笔者在所任教的班级中曾就这个问题让每位学生做了回答，真正因为热爱而选择专业的学生不到一半。这些原因让学生成为课堂上“学习场域”生成的又一大障碍。
我们不得不否认中职校学生课堂上的实然状态。睡觉、玩手机、聊天、看小说、迟到、做别的与课堂无关的事情，在普通教育中并不是不存在这些情况，但区别的地方是面的大小。普通教育中出现这种情况的是一个班零星的一两个，可在中职课堂上是三分之一，甚至更多。因为学生的学习实态，职教工作者就在中职教育倡导了一场场的课程教学改革。所有课程改革、教学改革的尝试与工作都要依托课堂来实现，但当我们都将目光聚焦在课程、教材、信息化教学的先进程度上面时，却忽略了最重要的培养主体——学生。学生实态是所有的课堂、课改是否成功的唯一衡量标准。
关于中职学生的现状，或者说生源问题，在目前的背景下，职教工作者是无法改变的。但我们又需要去破解因学生因素造成的课堂“学习场域”生成的巨大障碍，无力改变当前的生源问题，那就改变学校的教育教学模式。对于这个生成障碍的破解，这里引用浙江永康职业技术学校与重庆梁平职教中心的改革作为范例。永康职校的华康清校长在《深化改革推进中职学校办学与管理的创新》中认为，这所学校办学与管理创新的着眼点在于，通过打乱部分课程的常规课堂教学方式与评价学分机制的灵活性来改变学生的学习状态。梁平职教中心的李少军校长在《中职生有序教育大课堂教学模式研究》中提到，从有序教育到学科整合的大课堂教学是让学生“死去活来的过程”，用“把简单的事情做好就是不简单”等方式来提高学生的“精、气、神”，改变学生学习的面貌。这两所学校改革创新的着眼点不同，但落脚点都是先改变学生的学习实态，破解学生实然状态的障碍，促使课堂上“学习场域”生成。 三、教师工作状态的游移
因为职业教育培养目标的特殊性，要求职业教育的专业技能教师需具备“双师型”教师的资格，公共基础课程教师要求每年到企业实践，了解任教专业的企业情况、用人需求、行业发展态势等等。中职学校因为专业技能师资的缺乏，倡导从企业引进师资，或者在招聘政策上给有企业实践经验的教师以倾斜政策。普通教育的教师要求具备教育科研能力、教育教学能力就可以了，但是职业教育的教师除应具备这两种能力外还应具备专业技能或者专业领域素养。但是在目前的师资培养体制之下，这三种能力均具备的职前教育基本是空白的，只有将期望寄托在教师的职后培训上。我们且不说教师职后培训系统的缺乏，真正能承担起教师职后培训的部门的能力也是相当有限的。
教师是“学习场域”生成的不可或缺的存在，教师要“引发学生的学习需求”，“创造有助于交互作用学习活动的教学气氛”[4]。为助于课堂“学习场域”的生成，职业教育的教师就应该具备三种能力。职业教育的教师也看到了自己的不足，也要求自己朝“三能”兼具的方向发展。这样教师们就忙于考证给自己贴上“双师型”的标签，拼命游移在“教师”与“技师”之间，游移在企业与学校之间。这种情况下，我们且不说众多的教师还是没有能力取得某些资格证书，单论已经取得两个甚至多个资格证的教师，其教书育人的能力无法证实，其实效性的发挥还是遭到质疑。高能力的要求却又面对学习能力偏弱的学生，职业教师们职业成就感缺失，职业价值无法体现，工作积极性受打击，产生了职业倦怠感。缺乏工作热情的教师，就理所当然地成了中职课堂“学习场域”的生成障碍。
中职教师的实然状态让我们反思，就目前的中国师资培养体制下，我们应该如何要求中职教师，应该如何更好地促进职业教育教师的专业发展。这并不是说我们不需要对职教教师提出高要求，但就现在的状况，不应急于在教师的能力塑造上多花工夫，我们应该更多地激发教师工作的热情和积极性。教师尽管能力有限，但是热情与积极性会让他们尽自己所能了解学生、理解教学、感悟技能，在促使课堂“学习场域”的生成中尽可能地有所作为。
师资培训的组织方式与培训内容都应根据教师实然状态作相应的调整。在培训内容上采用面与点结合及因师施训、查缺补漏的方式。面与点的结合要求培训时所有的教师都应掌握的模块及每个模块的内容应朝精深方向发展；因师施训是针对每个教师个人的不足之处，进行相对系统的模块培训，做到每位教师在培训中有选择地参与培训。在培训的组织方式上要能针对性地组建专业教师团队，每个专业的教学都由较为强大的教师团队发挥实效。这样的职后培训既有深度性、系统性，又能发挥团队合作性，能有效地促进老师三项能力的发展，弥补当前职教师资职前培训机制的欠缺。中职教师的发展自然就有利于中职课堂“学习场域”的生成。
四、教学及学业评价模式运用的更迭
目前职业教育正处于发展变革时期，职业教育体系尚在建立完善中。职业教育工作者们对职业教育的办学模式、教学模式、评价模式等都在不断探索中。校企合作的办学模式、工学结合的培养模式现今已成为相对稳定的方向性指导，更多探索的是具体模式中的操作方式。而对于教学与学业评价模式的探索，仍处于不断推陈出新的格局。经常听老师们讨论说，今天推行项目教学法，明天推行工作过程导向，后天是任务驱动教学法，大后天又是工作过程系统化、信息化教学设计等等，老师们在应用这些新鲜名词的过程中无所适从。中职教师们对不断翻新的教学法经常是在一知半解的状态下引进、效仿，一种教学模式还没有完全领悟透彻，另一种教学模式又席卷而来。可想而知，稚嫩的教学模式的使用状态便成为了中职课堂“学习场域”的生成障碍。
应该说每一种教学法、教学模式的推出是必要的，它体现的是一种思考和尝试，特别是在今天职业教育体系尚未成熟的情况下。每种教学模式都只能是教师丰富教学思想的来源，老师们未必需要为了使用而去“使用”各种教学法。更多的教学法、教学方式或者教学模式都只是提供一种教学的思维视角，拓宽教师教学的视野，使之深入地理解教学并批判地反思自己已有的教学经验，最终达到改善教学的目的。因而教师在学习接触的过程中唯有解构的过程是不完善的，同时还应该是一个重塑的过程，解构与重塑相辅相成。教师要根据自己所授课程和学校、学生的实际重塑适合自己课堂“学习场域”生成的教学策略。
中职学生是普通教育评价模式的失败者，与普通教育一样的评价方式又一次将学生的发展潜能扼杀。作为不受考试指挥棒限制的中职教育，原本应该根据不同专业的特点形成各具特色的评价方式，可是目前中职教育的教学质量评价方式却处于相对贫瘠状态。
五、教学载体资源的缺乏
分析哲学认为“教育不仅教专门的技能，还要培养推断问题的能力；教育不仅是教具体的知识，还需要发展人的认识事物的视角；教育过程是帮助人们开始自己独特的生活方式的过程；教育中的实践和认识活动是出于给自身或者是活动本身的旨趣”[5]。分析哲学的上述阐述，将这里的教育换成职业教育的话似乎会更为贴切。职业教育的多重目标，亟须职业教育的教学载体做出相应的改变。中职教学中，很多教师都囿于教材之中，明知所授课的教材不利于课堂“学习场域”的生成，却还是照本宣科地教学。教材只是一种教学载体，教学内容的内涵要远远高于教材，中职教育更应该根据实际开创出利于“学习场域”生成的教学载体，丰富各项教学资源，形成适合本专业及学生实际的教学载体及教学资源。
六、教学环境创设的不足
职业教育教学环境创设中最为重要的内容是实训基地的建设。普通教育因为无需培养学生的技能，最多只是建设好实验室，相当多的学校即使没有配备实验室，也能维持良好的教学秩序。但是，职业教育因培养人才类型的需求，没有实训设施的职业学校其生存几率几乎为零。很多中职学校在招生中展示的是实训设施，如实训室的数量、设备的先进程度、实训课程的开设量等等。中职学校教学环境的创设还依托于校企合作，部分学校就明确将签订实训或顶岗实习合作协议的企业视为自己的教学环境。职业学校关于实训室或实训基地的创设成为时下较为激烈的保障职业教育质量的保卫战。这场保卫战源于职教教学环境的欠缺，职教教学环境创设的不足就成为中职课堂“学习场域”生成的硬伤。
但是当一批批的实训基地、实训设备建成之时，很多学校又发现昂贵的实训设施引进后却成了闲置的产品，或者是学校用来标榜学校声誉的装饰品。这不仅让人对学校引进实训设施的合理性产生质疑，而且也折射出学校实训设施的使用与管理上的问题。笔者曾参观过云南的一所高职院校，学校实训处管理人员介绍，其学校实训设施的使用从无教师使用到教师争相使用的过程转变，原因并不是教师根据课堂“学习场域”生成的必需与否来使用实训设施，而是学校实训设施管理部门管理激励方式的转变。这种教学环境的创设、实训设施的使用并不是立足于促进“学习场域”的生成。职教教学环境的创设与使用是服务于课堂的“学习场域”生成的，偏离了这个方向也就偏离了职教教学环境创设的初衷。
现象学教育学坚持实践哲学的取向，从学生的体验发生、意识品质养成以及学生在学校、课堂中的学习生活体验入手来研究教学，从教师的教如何实际地引发学生的意识体验入手来反省教师的工作意义。不管是学生还是教师方面，最终的落脚点都是在学生意识体验的发生情况上判断课堂教师的实效性。总之，中职学校要通过各种方式促进课堂中“学习场域”的有效生成，让教育主阵地的课堂焕发出生命力。
【参考文献】
［1］［法］布迪厄，［美］华康德.实践与反思-反思社会学导引［M］.李猛，等译.北京：中央编译出版社，1998：133-134
［2］娜仁高娃，柳海民.基础教育“学习场域”的构建设想与反思［J］.东北师大学报（哲学社会科学版），2010（3）：136-140
［3］于洪姣.学生选择中职学校原因的实证研究［J］.职业技术教育，2010（22）：41
［4］钟启泉.教育的挑战［M］.上海：华东师范大学出版社，2008：312
［5］［美］Howard.A.Ozmon，Samuel.M.Craver.教育的哲学基础［M］.石中英，邓敏娜等译.北京：中国轻工业出版社，2006：282
【作者简介】黄碧珠（1973-），女，福建福州，硕士，福州市职业技术教育中心教研员。
【关键词】中职课堂 学习场域 生成障碍 剖析
“‘场域’被定义为在各种位置之间存在的客观关系的一个网络或一个构型，各种位置是经过客观限定的，是指构成知识资产的创造、运用和记忆之基础的社会关系型和个体共享的知识脉络。”[1]“学习场域是指以文化资本的习得与占有为中心的多元位置之间的多元关系网络，是有形与无形的整体集合与各种力量的不断重组，是意义场域的集合。”[2]“学习场域”可以通俗地理解为促使学习生成的学习环境或者学习系统。“学习场域”是一个大系统，“学习场域”的生成需要这些“有形与无形的整体集合与各种力量”的和谐运作。
课堂是学生学习的主阵地，理所当然地成为“学习场域”运作的最重要场所。与课堂相关的教育目的、教师、学生、教学载体、教学模式及教学环境等要素构成了课堂“学习场域”系统内的共同体。课堂“学习场域”的生成需要系统内的共同体和谐运作。因为中职教育的教育目的、教育对象、教育内容的特殊性，使中职课堂有别于普通教育的课堂。笔者从自己在普通中学及职业中学的任教经验出发，从职业教育的教育教学目的、学生学习实态、教师工作状态、教学及学业评价模式运用、教学载体资源的使用及职教教学环境的创设六个方面入手，剖析中职课堂“学习场域”的生成障碍。
一、教育教学目的的困扰
学者们为职业教育正本清源，职业教育是分类教育不是分层教育。一次次重申和澄清的原因很简单，就是因为职业教育所处境况的不尽如人意。从培养人的角度来说，职业教育与普通教育是没有任何差别的。每个人都是“多元智力”的存在体，每一个人都有其优势智力面与劣势智力面，教育的目的首先是引导学生发现、发掘自己的优势智力面，促使学生优势智力面获得充分发展，然后能用自己的所长服务于社会。职业教育和普通教育的教育目的差别是基于每一个人是根据自己的智力优势面的不同选择了一种教育类型之后的培养方向。
这样职业教育就肩负着培养技能型人才、技术型人才的使命。在职业教育的使命下，职业教育者们就从各个方面探寻适合职业教育人才培养的途径，技能的培养、理论知识的培养、道德品质的培养、可持续发展力的培养等等都成为职业教育者们努力的方向。在中职课堂上也是这样，受这些培养路径的影响，中职课堂在这些培养路径间徘徊。课程比例的选择、授课模式的选择等等徘徊不定，成为影响中职课堂“学习场域”生成的首要因素。课堂上的老师在教育教学目的的指向下无法把握教与不教、教多教少、这样教还是那样教的要领；课堂上的学生用简单的学之有用或无用的标准来衡量课堂。老师的彷徨、学生的迟疑让中职课堂的“学习场域”的生成受到严重困扰。职业教育应立足于促进学生发展，教育的最终目的是个体的发展不需要教育，中职教育应牢牢定位自己，不应再在多种呼声的困扰中迷失了自己的方向。
二、学生学习实态的偏离
如果学生选择中职校是按照自己的智力优势面，以更好地发展潜能、发展个性为目的，那在学生这一方面的生成障碍就可以降低。但是在当下，学生选择中职教育的原因是什么呢？最明显的是“我没有地方读书了，只有选择职业教育”，“近一半的学生被动选择就读职业学校，主动选择职业学校的学生目的多样”，“22.8%的学生主动选择职业教育的原因是认为自己适合职业教育”[3]。学生被动选择职业学校的原因有学习能力差，没有考上普通高中；有为了尽早就业，减轻家庭经济压力；有在家没事干，父母逼着来。学生主动选择职业教育有的是可以享受补贴，又可以学习技能；有的是为了获得文凭；有的是为了通过中职教育后能有机会考大学。学生选择某个专业的原因也不容乐观。笔者在所任教的班级中曾就这个问题让每位学生做了回答，真正因为热爱而选择专业的学生不到一半。这些原因让学生成为课堂上“学习场域”生成的又一大障碍。
我们不得不否认中职校学生课堂上的实然状态。睡觉、玩手机、聊天、看小说、迟到、做别的与课堂无关的事情，在普通教育中并不是不存在这些情况，但区别的地方是面的大小。普通教育中出现这种情况的是一个班零星的一两个，可在中职课堂上是三分之一，甚至更多。因为学生的学习实态，职教工作者就在中职教育倡导了一场场的课程教学改革。所有课程改革、教学改革的尝试与工作都要依托课堂来实现，但当我们都将目光聚焦在课程、教材、信息化教学的先进程度上面时，却忽略了最重要的培养主体——学生。学生实态是所有的课堂、课改是否成功的唯一衡量标准。
关于中职学生的现状，或者说生源问题，在目前的背景下，职教工作者是无法改变的。但我们又需要去破解因学生因素造成的课堂“学习场域”生成的巨大障碍，无力改变当前的生源问题，那就改变学校的教育教学模式。对于这个生成障碍的破解，这里引用浙江永康职业技术学校与重庆梁平职教中心的改革作为范例。永康职校的华康清校长在《深化改革推进中职学校办学与管理的创新》中认为，这所学校办学与管理创新的着眼点在于，通过打乱部分课程的常规课堂教学方式与评价学分机制的灵活性来改变学生的学习状态。梁平职教中心的李少军校长在《中职生有序教育大课堂教学模式研究》中提到，从有序教育到学科整合的大课堂教学是让学生“死去活来的过程”，用“把简单的事情做好就是不简单”等方式来提高学生的“精、气、神”，改变学生学习的面貌。这两所学校改革创新的着眼点不同，但落脚点都是先改变学生的学习实态，破解学生实然状态的障碍，促使课堂上“学习场域”生成。 三、教师工作状态的游移
因为职业教育培养目标的特殊性，要求职业教育的专业技能教师需具备“双师型”教师的资格，公共基础课程教师要求每年到企业实践，了解任教专业的企业情况、用人需求、行业发展态势等等。中职学校因为专业技能师资的缺乏，倡导从企业引进师资，或者在招聘政策上给有企业实践经验的教师以倾斜政策。普通教育的教师要求具备教育科研能力、教育教学能力就可以了，但是职业教育的教师除应具备这两种能力外还应具备专业技能或者专业领域素养。但是在目前的师资培养体制之下，这三种能力均具备的职前教育基本是空白的，只有将期望寄托在教师的职后培训上。我们且不说教师职后培训系统的缺乏，真正能承担起教师职后培训的部门的能力也是相当有限的。
教师是“学习场域”生成的不可或缺的存在，教师要“引发学生的学习需求”，“创造有助于交互作用学习活动的教学气氛”[4]。为助于课堂“学习场域”的生成，职业教育的教师就应该具备三种能力。职业教育的教师也看到了自己的不足，也要求自己朝“三能”兼具的方向发展。这样教师们就忙于考证给自己贴上“双师型”的标签，拼命游移在“教师”与“技师”之间，游移在企业与学校之间。这种情况下，我们且不说众多的教师还是没有能力取得某些资格证书，单论已经取得两个甚至多个资格证的教师，其教书育人的能力无法证实，其实效性的发挥还是遭到质疑。高能力的要求却又面对学习能力偏弱的学生，职业教师们职业成就感缺失，职业价值无法体现，工作积极性受打击，产生了职业倦怠感。缺乏工作热情的教师，就理所当然地成了中职课堂“学习场域”的生成障碍。
中职教师的实然状态让我们反思，就目前的中国师资培养体制下，我们应该如何要求中职教师，应该如何更好地促进职业教育教师的专业发展。这并不是说我们不需要对职教教师提出高要求，但就现在的状况，不应急于在教师的能力塑造上多花工夫，我们应该更多地激发教师工作的热情和积极性。教师尽管能力有限，但是热情与积极性会让他们尽自己所能了解学生、理解教学、感悟技能，在促使课堂“学习场域”的生成中尽可能地有所作为。
师资培训的组织方式与培训内容都应根据教师实然状态作相应的调整。在培训内容上采用面与点结合及因师施训、查缺补漏的方式。面与点的结合要求培训时所有的教师都应掌握的模块及每个模块的内容应朝精深方向发展；因师施训是针对每个教师个人的不足之处，进行相对系统的模块培训，做到每位教师在培训中有选择地参与培训。在培训的组织方式上要能针对性地组建专业教师团队，每个专业的教学都由较为强大的教师团队发挥实效。这样的职后培训既有深度性、系统性，又能发挥团队合作性，能有效地促进老师三项能力的发展，弥补当前职教师资职前培训机制的欠缺。中职教师的发展自然就有利于中职课堂“学习场域”的生成。
四、教学及学业评价模式运用的更迭
目前职业教育正处于发展变革时期，职业教育体系尚在建立完善中。职业教育工作者们对职业教育的办学模式、教学模式、评价模式等都在不断探索中。校企合作的办学模式、工学结合的培养模式现今已成为相对稳定的方向性指导，更多探索的是具体模式中的操作方式。而对于教学与学业评价模式的探索，仍处于不断推陈出新的格局。经常听老师们讨论说，今天推行项目教学法，明天推行工作过程导向，后天是任务驱动教学法，大后天又是工作过程系统化、信息化教学设计等等，老师们在应用这些新鲜名词的过程中无所适从。中职教师们对不断翻新的教学法经常是在一知半解的状态下引进、效仿，一种教学模式还没有完全领悟透彻，另一种教学模式又席卷而来。可想而知，稚嫩的教学模式的使用状态便成为了中职课堂“学习场域”的生成障碍。
应该说每一种教学法、教学模式的推出是必要的，它体现的是一种思考和尝试，特别是在今天职业教育体系尚未成熟的情况下。每种教学模式都只能是教师丰富教学思想的来源，老师们未必需要为了使用而去“使用”各种教学法。更多的教学法、教学方式或者教学模式都只是提供一种教学的思维视角，拓宽教师教学的视野，使之深入地理解教学并批判地反思自己已有的教学经验，最终达到改善教学的目的。因而教师在学习接触的过程中唯有解构的过程是不完善的，同时还应该是一个重塑的过程，解构与重塑相辅相成。教师要根据自己所授课程和学校、学生的实际重塑适合自己课堂“学习场域”生成的教学策略。
中职学生是普通教育评价模式的失败者，与普通教育一样的评价方式又一次将学生的发展潜能扼杀。作为不受考试指挥棒限制的中职教育，原本应该根据不同专业的特点形成各具特色的评价方式，可是目前中职教育的教学质量评价方式却处于相对贫瘠状态。
五、教学载体资源的缺乏
分析哲学认为“教育不仅教专门的技能，还要培养推断问题的能力；教育不仅是教具体的知识，还需要发展人的认识事物的视角；教育过程是帮助人们开始自己独特的生活方式的过程；教育中的实践和认识活动是出于给自身或者是活动本身的旨趣”[5]。分析哲学的上述阐述，将这里的教育换成职业教育的话似乎会更为贴切。职业教育的多重目标，亟须职业教育的教学载体做出相应的改变。中职教学中，很多教师都囿于教材之中，明知所授课的教材不利于课堂“学习场域”的生成，却还是照本宣科地教学。教材只是一种教学载体，教学内容的内涵要远远高于教材，中职教育更应该根据实际开创出利于“学习场域”生成的教学载体，丰富各项教学资源，形成适合本专业及学生实际的教学载体及教学资源。
六、教学环境创设的不足
职业教育教学环境创设中最为重要的内容是实训基地的建设。普通教育因为无需培养学生的技能，最多只是建设好实验室，相当多的学校即使没有配备实验室，也能维持良好的教学秩序。但是，职业教育因培养人才类型的需求，没有实训设施的职业学校其生存几率几乎为零。很多中职学校在招生中展示的是实训设施，如实训室的数量、设备的先进程度、实训课程的开设量等等。中职学校教学环境的创设还依托于校企合作，部分学校就明确将签订实训或顶岗实习合作协议的企业视为自己的教学环境。职业学校关于实训室或实训基地的创设成为时下较为激烈的保障职业教育质量的保卫战。这场保卫战源于职教教学环境的欠缺，职教教学环境创设的不足就成为中职课堂“学习场域”生成的硬伤。
但是当一批批的实训基地、实训设备建成之时，很多学校又发现昂贵的实训设施引进后却成了闲置的产品，或者是学校用来标榜学校声誉的装饰品。这不仅让人对学校引进实训设施的合理性产生质疑，而且也折射出学校实训设施的使用与管理上的问题。笔者曾参观过云南的一所高职院校，学校实训处管理人员介绍，其学校实训设施的使用从无教师使用到教师争相使用的过程转变，原因并不是教师根据课堂“学习场域”生成的必需与否来使用实训设施，而是学校实训设施管理部门管理激励方式的转变。这种教学环境的创设、实训设施的使用并不是立足于促进“学习场域”的生成。职教教学环境的创设与使用是服务于课堂的“学习场域”生成的，偏离了这个方向也就偏离了职教教学环境创设的初衷。
现象学教育学坚持实践哲学的取向，从学生的体验发生、意识品质养成以及学生在学校、课堂中的学习生活体验入手来研究教学，从教师的教如何实际地引发学生的意识体验入手来反省教师的工作意义。不管是学生还是教师方面，最终的落脚点都是在学生意识体验的发生情况上判断课堂教师的实效性。总之，中职学校要通过各种方式促进课堂中“学习场域”的有效生成，让教育主阵地的课堂焕发出生命力。
【参考文献】
［1］［法］布迪厄，［美］华康德.实践与反思-反思社会学导引［M］.李猛，等译.北京：中央编译出版社，1998：133-134
［2］娜仁高娃，柳海民.基础教育“学习场域”的构建设想与反思［J］.东北师大学报（哲学社会科学版），2010（3）：136-140
［3］于洪姣.学生选择中职学校原因的实证研究［J］.职业技术教育，2010（22）：41
［4］钟启泉.教育的挑战［M］.上海：华东师范大学出版社，2008：312
［5］［美］Howard.A.Ozmon，Samuel.M.Craver.教育的哲学基础［M］.石中英，邓敏娜等译.北京：中国轻工业出版社，2006：282