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众所周知，我们需要一种新的、可持续性的教育形式，将自然世界的权利与人类社会的可持续性加以整合。而自然教学法恰恰能够实现这样的目标。
一、自然教学法：人与自然的关系
自然被定义为一个包罗万象的生态系统，在这个生态系统中，我们采取以自然生态为中心而非以人为中心的教育方式。事实上，当我们谈论人与自然世界的关系时，有一个问题十分重要：我们究竟是在自然世界之中，还是与自然世界在一起？
在以生态为中心的教育方法中，我们都与自然世界息息相关，自然世界的健康和活力对我们影响深远。在自然教育的过程中，当我们提出“环保”这一概念的时候，我们的关注点在于“我们能够为环保做些什么贡献”;而当我们提出“在自然世界中”的时候，往往会不假思索地意识到人与自然世界的地理位置关系，却很难意识到“我们能够为自然世界做些什么”。因此，自然教育的关注点应该是人们与自然世界的相互融合，彼此联系，携手合作，而不仅仅是人们存在于自然世界之中。
为了与自然世界相互联系，首先，在地点方面，我们必然要从室内走向户外;其次，在工具材料方面，我们需要搜集一些户外的自然材料;最后，我们的心灵也需要接受大自然的“洗礼”。其实，自然教学法的包容性较强，它包括多种教育模式，如森林学校、自然幼儿园、户外游戏、自然游戏或环境教育等。无论何种教育模式，自然教学法所呈现给我们的必然是“以自然为本”的教育课程。
自然教育是受天气、当地历史文化、社区资源以及课程影响的混合体，气候、文化、课程和社区都可以成为自然教育中的元素。
气候：苏格兰经常会下雨，天气很冷，所以，那里的幼儿园教师需要让孩子们吃饱穿暖，充分运动;但澳大利亚北部地区气候干燥炎热，所以，那里的教师不得不考虑如何帮助孩子们预防中暑。由此可见，带领孩子们走向户外并不是简单轻松的事，我们需要考虑当地的气候条件。正因如此，很多人对自然教学法产生了畏难情绪。
文化：各个地方的教育离不开当地文化历史因素的影响。苏格兰有着独特的文化历史，自然教育课程的实施深受国家重视，已经形成了较为完善的法律监督体系。
课程：在苏格兰开展自然教育课程的从业教师必须先接受环保和儿童健康相关课程的学习，并且具备开展户外课程的相关经验。唯有如此，教师才能获得实施自然教育的合法资质，也能够保证自然教育课程的质量。
社区：一个个家庭组成了我们共同生活的大社区。在家庭生活中，长辈与孩子们长时间相处，其言行在潜移默化中影响着孩子。研究数据表明，当前孩子们户外游戏时间越来越少时，回到室内，他们会更加沉浸在虚幻的电子游戏中难以自拔。但是，教育研究证实：当孩子们走向户外、亲近大自然时，会对大自然产生更为直接的体验。如果我们的社区和家庭能够鼓励孩子走向户外，走进大自然，人们对气候、资源、环保或其他自然问题都会给予更多的重视。
当前，自然教育愈发受到全球教育者的关注。其原因有三点：第一，全球气候变暖、资源匮乏和环保问题日益严峻;第二，人们愈发重视孩子的健康问题，不仅仅是生理健康，还包括儿童心理健康和幸福感;第三，教育者有志于提高教育质量，提升人的素养。此外，由于自然教育课程没有预设性，十分灵活多变，所以有利于孩子创造性思维、解决问题和人际交往等能力的提升。
事实上，人与自然始终是紧密相连的，但我們彼此之间的关系却十分复杂。回忆一下，在我们童年时，家人常常会带我们去公园，这意味着我们幼时已经接触了许多自然之物或美景。但是，现在部分成年人不愿意带年幼的孩子亲近大自然，因为他们认为户外对孩子来说充满了危险。为了保护孩子，他们将自然搬到了显示器上，用照片和视频代替真实的自然。如此，导致很多孩子无从感知微风拂面的惬意，无法感受户外的乌语花香。为此，我们必须意识到：接触大自然是每一个孩子的权利，愿孩子们都能在童年享受到这—权利。作为教育者，无论我们来自何方，无论我们的社会文化背景有着怎样的差异，我们都有责任努力将自然与孩子联系在一起，维护孩子接触自然的权利。
显而易见，不论是生活在城市还是乡村，人都需要与自然世界联系起来。有两个问题值得我们思考：第—个问题是为什么我们需要与自然联系在—起？第二个问题是我们如何以尊重文化、课程和气候等地域因素为基础，探索实现与自然联系在—起的最佳方式？在桌子上摆些绿色植物就够了吗？还是我们需要采取更富有活力的生活方式与教学方式呢？
其实，这一切都建立在人类对大自然的独特魅力深深迷恋的基础上。作为成年人，无论我们来自何方，都需要自然教育来帮助我们更好地成长与发展。
研究表明：幼儿在自然环境中活动的时间与其心理健康、幸福感呈显著的正相关关系，孩子的心理健康和幸福感对其毕生发展具有重要意义。当孩子在室内游戏时，往往会专注于个人探索学习;而当幼儿走向户外时，他们更倾向于进行社会互动，这有利于幼儿的移情能力和社会性发展。幼儿在自然环境中活动的时间与其环保意识、资源节约意识和积极的可持续发展存在显著的正相关关系。定期的户外体验对儿童的学习（学习动机和学习成绩）也有好处。在儿童眼中，户外环境和相关体验意义非凡。自然教育课程使自然户外运动与全民心理健康紧密相连。
增加户外冒险游戏和户外活动的挑战性有利于促进儿童的身心健康。我们发现有两个因素时常使人们对自然教育犹豫不决：其一是“冒险”，其二是“危害”，大自然中的确存在一些可能会伤害到幼儿的动植物或其他难以预知的风险。
对教师而言，我们的确需要帮助幼儿去除一些“危害”，但与此同时，我们也需要将那些“冒险”以及勇于挑战的精神保留下来。当孩子们在户外肆意奔跑嬉戏时，难免会摔倒或被荆棘划伤。然而，成人往往能够轻易看到孩子小小的身体伤痛，却忽视了孩子无法亲近自然的心理伤痛。我们究竟应该致力于规避身体伤痛还是心理伤痛呢？有时候，我们的教育过于“封闭”，我们需要思考：孩子们究竟需要兴奋地去玩还是安静地去学呢？ 二、以多元化的教育模式开展自然教育课程
我在自然教育领域开展了许多研究，大致可归结为两个方面：其一，土著文化和古代文化与自然教育课程的关系;其二，自然教育课程对儿童社会情感发展与心理健康方面的影响。
在实施自然教育课程时，我们需要考虑以下四个方面;
第一，学习环境——室内以及户外大自然等环境的现实条件;
第二，教师对课程实施的责任感一将课程做“真”做“实”;
第三，提升自然教育课程的质量一充足的时间、空间和其他可利用的资源;
第四，成年人在户外所表现出的积极性和热睛。
通过对许多户外学习模式进行研究，我们创设出具有连续性和系统性的自然教育课程（模式），它使我们能够在自然教学法的背景下充分考虑教育实践的质量。当我们分析自然教育课程中的时间、空间、资源和教师所扮演的角色时，我们会看到以下三种模式：
传统的隔离教育模式：对幼儿的作息时间进行了高密度的严格划分，将孩子限制在狭小的室内活动区域，幼儿可采用的活动材料大多是成人选择和投放的，活动大多是教师预设的，游戏由教师主导。
室内室外教育模式：孩子在室内和室外都可以进行活动，室外的教学材料和资源更具开放性，更有利于教师引导幼儿学习。
整合的自然教育模式：孩子们的作息时间十分灵活，空间也由幼儿自主选择，活动材料具有一定的开放性，适宜幼儿深入探索，教师也变成了一个安静的“观察者”。
例如，德国的森林幼儿园可能会选择整合的自然教育模式，而在中国，教师或家长会定期带孩子走向户外，类似于过渡阶段的室内室外教育模式，它们都是与自然相联系的。
三、理解自然教育课程的复杂性与多元化
自然教育课程有其独特的教育理论，无论是何种形式的自然教育课程，都是基于这一理论开展的。例如，森林学校起始于丹麦，随后逐渐传播到欧洲各国，尤其是英国。近年来，英国十分热衷于推广森林学校的教育模式，每天大约有一半的时间要让孩子在森林中自由玩耍。其实，不论是森林、海滩还是公园，我们都需要给孩子提供一个自然的游戏和学习空间，使其在儿童主导的活动或成人指导的活动中发展身体、认知、情感和社会性等。
英国的自然教育课程通过小的、有意义的、可行的、现实的、目标性的过程，促使儿童积极、充满活力地学习与探索，以发展自我调控、自信、社会交往和学习积极性等各方面能力。虽然自然教育课程中很多活动的目标都很微小，但这些小目标都很有意义，且大多由孩子们制订。无论孩子们是用树枝穿树叶，还是用泥浆“做饭”，或是在泥地里跳舞……这些都是他们的兴趣所在。在自然幼儿园中，孩子们看似只是接受了自然教育课程，事实上，他们获得了数学、艺术、社会等全方位的发展。《儿童权利公约》中提及：所有的孩子都有权利去感受和接触大自然。
在自然教育课程中，成人很有可能传递给孩子许多关于自然的知识与信息，但是，我们要思考：成人应该给孩子更多知识信息，还是要鼓励孩子自主探索知识与信息呢？自然教学法的教育模式与方法可以灵活多变，但无论怎么变，最终都需要我们将孩子的学习过程记录下来。因为，在大自然中，每一天都是充满未知的，很多有价值的教育契机都是我们无法预设的。
自然幼儿园孩子的很多学习交流都被记录在“Floorbook”（儿童观察交流學习记录手册）中，这体现出教师对孩子成长的支持作用，在苏格兰，政府规定教师需进行类似的观察记录。“Floorbook”主要用照片、文字或图画记录孩子们在户外学习过程中的点点滴滴，孩子们可以通过欣赏“Floorbook”回顾自己的学习过程。不论是孩子还是老师或家长，其想法都可以呈现在“Floorbook”中。教师应该把所有孩子的学习过程记录在“Floor-book”中，每一个孩子都有权利参与其中，包括残障儿童。此外，我们也应考虑全龄段的儿童，婴幼儿和青少年都有权利在自然中探索。作为教师，我们要善于捕捉孩子对自然的兴趣点。
近年来，《牛津词典》删减了20多个有关“自然”的词汇（如“蜂箱”），为何如此？因为近年来人们与大自然的接触越来越少，《牛津词典》的编撰团队认为那些词语已经不再被现在人所需要了。孩子在学习语言的过程中，很大程度上依赖于对成人语言的模仿，只有教师语言中的词汇很丰富，孩子才能学习到丰富的语言和词汇。作为教师，如果我们只是用“树”这个词语来描述原本丰富多彩的森林，说明教师的词汇量和知识储备十分有限，也就无法激发孩子对大自然的好奇心。
自然教育课程遵从“慢教育”，即我们的一切学习与教育都要慢下来，与自然相结合。正如苏格兰的冬天，下午三点左右，天就已经黑了，于是我们遵从自然规律，探索黑夜中的美妙世界。
自然教育课程对地理环境并无要求。无论是室内还是室外，抑或是在大自然中，我们都可以开展自然教育课程。儿童在参与活动时，他们的学习与探索是从室内到室外和户外大自然不断循环往复的。
自然教学法的第二个方面是自然世界的权利问题，尤其是环保问题。我们吃的食物、使用的各种能源及对地球的保护方式等，都是围绕世界这一本体进行的。无论我们居住在哪里，归属感使我们强化了保护地球的意识。当我们意识到需要以生态为中心的方式来减缓气候变化，并支持我们的孩子成为地球的管理者时，自然教育课程也就改变了教育的重点。
四、自然世界的权利
教师需要积极引导幼儿走进大自然，不论严寒酷暑，都可以带孩子走出去。农田乡间的很多景观是十分令人惊叹的，假如我们的幼儿园处于乡间，我们是不是可以将自然教育课程与本土资源以及我们的地域历史文化相结合，让孩子们在自然的环境中学习呢？诚然，许多幼儿园不能处于群山峻岭之中，但我们可以将一些自然元素带进幼儿园。孩子们喜欢滑雪或滑沙，其实，他们在幼儿园玩滑梯的时候也会有相同的失重游戏体验，但其感受终究是不一样的。此外，亲生物设计也是自然教育课程的中心，体现着我们对自然由衷的热爱之情。
一、自然教学法：人与自然的关系
自然被定义为一个包罗万象的生态系统，在这个生态系统中，我们采取以自然生态为中心而非以人为中心的教育方式。事实上，当我们谈论人与自然世界的关系时，有一个问题十分重要：我们究竟是在自然世界之中，还是与自然世界在一起？
在以生态为中心的教育方法中，我们都与自然世界息息相关，自然世界的健康和活力对我们影响深远。在自然教育的过程中，当我们提出“环保”这一概念的时候，我们的关注点在于“我们能够为环保做些什么贡献”;而当我们提出“在自然世界中”的时候，往往会不假思索地意识到人与自然世界的地理位置关系，却很难意识到“我们能够为自然世界做些什么”。因此，自然教育的关注点应该是人们与自然世界的相互融合，彼此联系，携手合作，而不仅仅是人们存在于自然世界之中。
为了与自然世界相互联系，首先，在地点方面，我们必然要从室内走向户外;其次，在工具材料方面，我们需要搜集一些户外的自然材料;最后，我们的心灵也需要接受大自然的“洗礼”。其实，自然教学法的包容性较强，它包括多种教育模式，如森林学校、自然幼儿园、户外游戏、自然游戏或环境教育等。无论何种教育模式，自然教学法所呈现给我们的必然是“以自然为本”的教育课程。
自然教育是受天气、当地历史文化、社区资源以及课程影响的混合体，气候、文化、课程和社区都可以成为自然教育中的元素。
气候：苏格兰经常会下雨，天气很冷，所以，那里的幼儿园教师需要让孩子们吃饱穿暖，充分运动;但澳大利亚北部地区气候干燥炎热，所以，那里的教师不得不考虑如何帮助孩子们预防中暑。由此可见，带领孩子们走向户外并不是简单轻松的事，我们需要考虑当地的气候条件。正因如此，很多人对自然教学法产生了畏难情绪。
文化：各个地方的教育离不开当地文化历史因素的影响。苏格兰有着独特的文化历史，自然教育课程的实施深受国家重视，已经形成了较为完善的法律监督体系。
课程：在苏格兰开展自然教育课程的从业教师必须先接受环保和儿童健康相关课程的学习，并且具备开展户外课程的相关经验。唯有如此，教师才能获得实施自然教育的合法资质，也能够保证自然教育课程的质量。
社区：一个个家庭组成了我们共同生活的大社区。在家庭生活中，长辈与孩子们长时间相处，其言行在潜移默化中影响着孩子。研究数据表明，当前孩子们户外游戏时间越来越少时，回到室内，他们会更加沉浸在虚幻的电子游戏中难以自拔。但是，教育研究证实：当孩子们走向户外、亲近大自然时，会对大自然产生更为直接的体验。如果我们的社区和家庭能够鼓励孩子走向户外，走进大自然，人们对气候、资源、环保或其他自然问题都会给予更多的重视。
当前，自然教育愈发受到全球教育者的关注。其原因有三点：第一，全球气候变暖、资源匮乏和环保问题日益严峻;第二，人们愈发重视孩子的健康问题，不仅仅是生理健康，还包括儿童心理健康和幸福感;第三，教育者有志于提高教育质量，提升人的素养。此外，由于自然教育课程没有预设性，十分灵活多变，所以有利于孩子创造性思维、解决问题和人际交往等能力的提升。
事实上，人与自然始终是紧密相连的，但我們彼此之间的关系却十分复杂。回忆一下，在我们童年时，家人常常会带我们去公园，这意味着我们幼时已经接触了许多自然之物或美景。但是，现在部分成年人不愿意带年幼的孩子亲近大自然，因为他们认为户外对孩子来说充满了危险。为了保护孩子，他们将自然搬到了显示器上，用照片和视频代替真实的自然。如此，导致很多孩子无从感知微风拂面的惬意，无法感受户外的乌语花香。为此，我们必须意识到：接触大自然是每一个孩子的权利，愿孩子们都能在童年享受到这—权利。作为教育者，无论我们来自何方，无论我们的社会文化背景有着怎样的差异，我们都有责任努力将自然与孩子联系在一起，维护孩子接触自然的权利。
显而易见，不论是生活在城市还是乡村，人都需要与自然世界联系起来。有两个问题值得我们思考：第—个问题是为什么我们需要与自然联系在—起？第二个问题是我们如何以尊重文化、课程和气候等地域因素为基础，探索实现与自然联系在—起的最佳方式？在桌子上摆些绿色植物就够了吗？还是我们需要采取更富有活力的生活方式与教学方式呢？
其实，这一切都建立在人类对大自然的独特魅力深深迷恋的基础上。作为成年人，无论我们来自何方，都需要自然教育来帮助我们更好地成长与发展。
研究表明：幼儿在自然环境中活动的时间与其心理健康、幸福感呈显著的正相关关系，孩子的心理健康和幸福感对其毕生发展具有重要意义。当孩子在室内游戏时，往往会专注于个人探索学习;而当幼儿走向户外时，他们更倾向于进行社会互动，这有利于幼儿的移情能力和社会性发展。幼儿在自然环境中活动的时间与其环保意识、资源节约意识和积极的可持续发展存在显著的正相关关系。定期的户外体验对儿童的学习（学习动机和学习成绩）也有好处。在儿童眼中，户外环境和相关体验意义非凡。自然教育课程使自然户外运动与全民心理健康紧密相连。
增加户外冒险游戏和户外活动的挑战性有利于促进儿童的身心健康。我们发现有两个因素时常使人们对自然教育犹豫不决：其一是“冒险”，其二是“危害”，大自然中的确存在一些可能会伤害到幼儿的动植物或其他难以预知的风险。
对教师而言，我们的确需要帮助幼儿去除一些“危害”，但与此同时，我们也需要将那些“冒险”以及勇于挑战的精神保留下来。当孩子们在户外肆意奔跑嬉戏时，难免会摔倒或被荆棘划伤。然而，成人往往能够轻易看到孩子小小的身体伤痛，却忽视了孩子无法亲近自然的心理伤痛。我们究竟应该致力于规避身体伤痛还是心理伤痛呢？有时候，我们的教育过于“封闭”，我们需要思考：孩子们究竟需要兴奋地去玩还是安静地去学呢？ 二、以多元化的教育模式开展自然教育课程
我在自然教育领域开展了许多研究，大致可归结为两个方面：其一，土著文化和古代文化与自然教育课程的关系;其二，自然教育课程对儿童社会情感发展与心理健康方面的影响。
在实施自然教育课程时，我们需要考虑以下四个方面;
第一，学习环境——室内以及户外大自然等环境的现实条件;
第二，教师对课程实施的责任感一将课程做“真”做“实”;
第三，提升自然教育课程的质量一充足的时间、空间和其他可利用的资源;
第四，成年人在户外所表现出的积极性和热睛。
通过对许多户外学习模式进行研究，我们创设出具有连续性和系统性的自然教育课程（模式），它使我们能够在自然教学法的背景下充分考虑教育实践的质量。当我们分析自然教育课程中的时间、空间、资源和教师所扮演的角色时，我们会看到以下三种模式：
传统的隔离教育模式：对幼儿的作息时间进行了高密度的严格划分，将孩子限制在狭小的室内活动区域，幼儿可采用的活动材料大多是成人选择和投放的，活动大多是教师预设的，游戏由教师主导。
室内室外教育模式：孩子在室内和室外都可以进行活动，室外的教学材料和资源更具开放性，更有利于教师引导幼儿学习。
整合的自然教育模式：孩子们的作息时间十分灵活，空间也由幼儿自主选择，活动材料具有一定的开放性，适宜幼儿深入探索，教师也变成了一个安静的“观察者”。
例如，德国的森林幼儿园可能会选择整合的自然教育模式，而在中国，教师或家长会定期带孩子走向户外，类似于过渡阶段的室内室外教育模式，它们都是与自然相联系的。
三、理解自然教育课程的复杂性与多元化
自然教育课程有其独特的教育理论，无论是何种形式的自然教育课程，都是基于这一理论开展的。例如，森林学校起始于丹麦，随后逐渐传播到欧洲各国，尤其是英国。近年来，英国十分热衷于推广森林学校的教育模式，每天大约有一半的时间要让孩子在森林中自由玩耍。其实，不论是森林、海滩还是公园，我们都需要给孩子提供一个自然的游戏和学习空间，使其在儿童主导的活动或成人指导的活动中发展身体、认知、情感和社会性等。
英国的自然教育课程通过小的、有意义的、可行的、现实的、目标性的过程，促使儿童积极、充满活力地学习与探索，以发展自我调控、自信、社会交往和学习积极性等各方面能力。虽然自然教育课程中很多活动的目标都很微小，但这些小目标都很有意义，且大多由孩子们制订。无论孩子们是用树枝穿树叶，还是用泥浆“做饭”，或是在泥地里跳舞……这些都是他们的兴趣所在。在自然幼儿园中，孩子们看似只是接受了自然教育课程，事实上，他们获得了数学、艺术、社会等全方位的发展。《儿童权利公约》中提及：所有的孩子都有权利去感受和接触大自然。
在自然教育课程中，成人很有可能传递给孩子许多关于自然的知识与信息，但是，我们要思考：成人应该给孩子更多知识信息，还是要鼓励孩子自主探索知识与信息呢？自然教学法的教育模式与方法可以灵活多变，但无论怎么变，最终都需要我们将孩子的学习过程记录下来。因为，在大自然中，每一天都是充满未知的，很多有价值的教育契机都是我们无法预设的。
自然幼儿园孩子的很多学习交流都被记录在“Floorbook”（儿童观察交流學习记录手册）中，这体现出教师对孩子成长的支持作用，在苏格兰，政府规定教师需进行类似的观察记录。“Floorbook”主要用照片、文字或图画记录孩子们在户外学习过程中的点点滴滴，孩子们可以通过欣赏“Floorbook”回顾自己的学习过程。不论是孩子还是老师或家长，其想法都可以呈现在“Floorbook”中。教师应该把所有孩子的学习过程记录在“Floor-book”中，每一个孩子都有权利参与其中，包括残障儿童。此外，我们也应考虑全龄段的儿童，婴幼儿和青少年都有权利在自然中探索。作为教师，我们要善于捕捉孩子对自然的兴趣点。
近年来，《牛津词典》删减了20多个有关“自然”的词汇（如“蜂箱”），为何如此？因为近年来人们与大自然的接触越来越少，《牛津词典》的编撰团队认为那些词语已经不再被现在人所需要了。孩子在学习语言的过程中，很大程度上依赖于对成人语言的模仿，只有教师语言中的词汇很丰富，孩子才能学习到丰富的语言和词汇。作为教师，如果我们只是用“树”这个词语来描述原本丰富多彩的森林，说明教师的词汇量和知识储备十分有限，也就无法激发孩子对大自然的好奇心。
自然教育课程遵从“慢教育”，即我们的一切学习与教育都要慢下来，与自然相结合。正如苏格兰的冬天，下午三点左右，天就已经黑了，于是我们遵从自然规律，探索黑夜中的美妙世界。
自然教育课程对地理环境并无要求。无论是室内还是室外，抑或是在大自然中，我们都可以开展自然教育课程。儿童在参与活动时，他们的学习与探索是从室内到室外和户外大自然不断循环往复的。
自然教学法的第二个方面是自然世界的权利问题，尤其是环保问题。我们吃的食物、使用的各种能源及对地球的保护方式等，都是围绕世界这一本体进行的。无论我们居住在哪里，归属感使我们强化了保护地球的意识。当我们意识到需要以生态为中心的方式来减缓气候变化，并支持我们的孩子成为地球的管理者时，自然教育课程也就改变了教育的重点。
四、自然世界的权利
教师需要积极引导幼儿走进大自然，不论严寒酷暑，都可以带孩子走出去。农田乡间的很多景观是十分令人惊叹的，假如我们的幼儿园处于乡间，我们是不是可以将自然教育课程与本土资源以及我们的地域历史文化相结合，让孩子们在自然的环境中学习呢？诚然，许多幼儿园不能处于群山峻岭之中，但我们可以将一些自然元素带进幼儿园。孩子们喜欢滑雪或滑沙，其实，他们在幼儿园玩滑梯的时候也会有相同的失重游戏体验，但其感受终究是不一样的。此外，亲生物设计也是自然教育课程的中心，体现着我们对自然由衷的热爱之情。