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随着以“自主、合作、探究”为特点的活动式学习逐步成为语文课堂教学的常态,学生成了学习的主体,语文课堂教学形式随之发生根本的变化。教师在学生主体性学习中扮演的角色所起的作用也相应发生变化。
新课程中的教师角色的变化
学生要成为学习的主人,拥有自主权、话语权这就要求教师要一改过去的沉闷乏味、专制,允许学生在课堂上讨论、交流、合作、探究、辩论、争鸣,改变过去那种课堂由教师自己控制、主宰、操纵,把学生当做知识的容器的做法。为了强调学生的主体性,提升学生的主体地位,有些教师消极地选择全线退出、选择不作为,从教学的组织者、学习的参与者、课堂的管理者等角色中“全线退出”造成语文课堂学生主体的表象化。这无疑是错误的,这是对新课程标准的片面理解,是一种矫枉过正。它将学生的自主学习与自学相混淆,自学是在没有教师授课或指导的情况下的一种学习方式,而学生的自主学习是一种学习者在总体教育目标的调控下,在教师的指导下完成具体学习目标的模式,体现在教学过程上是一个师生交往,共同发展的过程。意味着语文教师应放弃自己的绝对话语权,从高高的讲台上走下来。走下高高讲台的教师该站在哪里?该发挥什么作用?既然学生的学习应是一个在教师的指导下的主动的富有个性的过程。这就决定了语文新课程改革背景下的教师,他既不是绝对的知识权威,一个全知全能者,也不该是冷眼旁观,一个消极无为者。他应是“平等对话中的首席”。
营造对话所需的宽松、民主、愉快的氛围
作为“平等对话中的首席”,他应该在学生的自主学习中担负什么职责呢?营造对话的所需的宽松、民主、愉快的氛围。古希腊哲学家教育家说,没有一种交流比师生之间的对话更能提高沟通能力,更能启发思维技巧。传统教学注重谈话。谈话是以教师为主体进行的,学生只是被动地回答教师的提问。表面上学生的思维活跃,实际上学生没有学习的主动权。对话则完全不同,它是建立在新型的师生关系基础上的鼓励师生以及学生之间平等的交流。为了消解传统教学中教师的权威地位,确立师生之间人格的平等,教师就必须为学生创设一个鼓励性的环境,,给予学生最大的自由空间,学生在老师的激励下亲近文本,发现问题,提出问题,对文本作出自己的分析判断,产生对话欲望。在质疑中讨论交流、在交流中碰出火花,产生强烈的学习动机从而进入高效学习状态。学生在宽松、民主、愉快环境中,不必担心自己的想法幼稚遭到嘲笑、训斥、敢于质疑、敢于交流,努力从不同角度层面进行阐发、评价、质疑。通过学生、老师、教科书文本之间的多重观点,解释的碰撞、消解、转化走向融合、升华,在探究过程中激发智慧创造潜能。
选择合适的对话内容,保证对话的省时有效
在一个激励性环境中,学生有了自主的话语权,比起过去死水一样的课堂来说是巨大的进步。但问题的另一方面,对于语文教学来说,还有比让学生说更重要的问题:学生说了什么,为达成什么目的而说,说了以后有收获吗,他们读懂了文本吗,掌握了读文本的方法了吗,他们的语文素养提高了吗。这些问题都是语文老师上语文课首要思考的问题。如一位教师在讲《林教头风雪山神庙》时:将全班同学分成两个小组,组织了一场对林教头的庭审,原被告双方唇枪舌剑围绕林冲杀死陆虞侯该承担什么样的刑事责任和民事责任展开激烈的争论。这堂课的确体现了学生的主体性,但还有一个重要的问题我们不能不考虑“发挥学生的主体性”的目的是什么呢?是为了让学生更好的学语文,是为了培养学生的语文素养。如果我们承认这是一堂语文课,那么学生在语文方面学到什么呢?至多是锻炼了口才,了解了法律。它没有指向“语文素养”而是指向“语文素养”以外的什么内容。我们这样做有什么意义,这是捡了芝麻丢了西瓜,是语文教育的“忘本”与“失魂”。什么样的内容才是最适合学生主体发展需要的呢?既然是语文学科的对话内容,首先它应该以培养学生的语文素养为目的。语文不同于其他学科,教材只是语文教学的凭借,而不是教学内容,语文教师在教学内容的开发建设上有更大的自主权,可以根据自己对话题的感受、体验、理解组织语文教学。同一篇文章,可以创造出大相径庭的教学内容,这就需要教师多方权衡、选择最适合学生主体发展的教学内容,师生形成真正的对话,保证对话的省时有效。
立足文本,选择适当的教学手段
从一些公开课来看,许多教师热衷于将语文课上成“豪华包装课”一会儿多媒体,一会儿情景剧,课堂极为热闹,很大程度上带有表演性质。把语文课变成情景表演,就是主体性发挥吗?鲁迅、王力、季羡林等大家,没有哪一个是靠学习情景表演起家的。有一位老师上《项脊轩志》,让两位学生表演,一位扮老妪,一位扮归有光,他们滑稽的动作表情引起大家的哄堂大笑。其实《项脊轩志》这篇课文很沉重,这种热闹的表演反而把文章沉重的悲伤情感冲得无影无踪。不但对理解文本没有帮助,反而阻碍学生深入文本,与文本对话,课堂气氛活跃了,但严肃的作品庸俗化了,灵魂非但没有被净化,反而沾污。多媒体等直观教具如果使用得当,的确可以激发兴趣,提高教学效率,但是它毕竟只是一种辅助教学手段。多媒体瞬间展示的大量突破时空局限的生动形象的资料,在学生的头脑中形成画面,剥夺了学生想像、思考、探究、质疑的时间,尤其是那种连课文都不看就出示课件的方法,是不利于培养学生的思维能力和想像力的。教师应从最大限度地发挥学生的主体性出发选择最适合本课内容的教学手段。
因势利导,保证谈话的有序进行
语文新课程标准的提出对教师的要求不是降低了,反而更高了。它要求教师进行更为充分的备课,准备更为丰富的背景知识,在考虑要向学生提出的问题的同时还要考虑师生对话、生生对话、学生与文本对话中提出的问题。教师既是于学生平等的对话者之一,又课堂活动的组织者、促进者。教师在学生进行对话的过程中既要提供一切可能的帮助,使对话顺利进行,又要能因势利导。《信陵君窃符救赵》笔者讲到侯生自杀,有学生说侯生真傻,为什么要死。有学生说反正他已经七十多岁了,又老又穷。课堂一片混乱,笔者因势利导让学生讨论侯生的死因,点拨到“士为知己者死”上来,进而引导学生分析侯生选择自杀的主客观原因。经过适时的引导帮助了学生对自己阅读感受和见解作出补充、调整和修正,提高了学生的阅读水平。
调控对话的方向,围绕话题进行
对新课改的片面理解以及矫枉过正的结果,是对学生主体性的盲目崇拜和对教师主体性的漠视。教师这一角色天生就负有指导学生学习的责任。学生是不成熟的阅读者,由于对文本的误读是在所难免的。学生对文本的误读并不可怕。怕就怕教师在“发挥学生主动性”的大旗下,对学生误读的默许甚至鼓励,这就必然导致学生与文本之间始终停留在“伪对话”的状态下,如有的学生读朱自清的《背影》认为父亲爬月台过铁道买橘子是违反交通规则;学习《愚公移山》认为愚公的确愚,移山不如搬家;学习《鲁提辖拳打镇关西》认为鲁提辖不该打人,打死人应该负刑事责任和民事责任;读《水浒》认为武松不保护野生动物。这样曲解文本内涵的解读却被视为创新思维大加赞赏,这不能不说是语文教学的悲哀。因此教师在鼓励学生敢于发表自己独到见解的同时,对学生不成熟的、有偏差的,甚至错误的见解要加以引导。对文学作品的解读,不是乱读,不能脱离作品中心,不能越界,不确定性不能解读为任意性。
新课程中的教师角色的变化
学生要成为学习的主人,拥有自主权、话语权这就要求教师要一改过去的沉闷乏味、专制,允许学生在课堂上讨论、交流、合作、探究、辩论、争鸣,改变过去那种课堂由教师自己控制、主宰、操纵,把学生当做知识的容器的做法。为了强调学生的主体性,提升学生的主体地位,有些教师消极地选择全线退出、选择不作为,从教学的组织者、学习的参与者、课堂的管理者等角色中“全线退出”造成语文课堂学生主体的表象化。这无疑是错误的,这是对新课程标准的片面理解,是一种矫枉过正。它将学生的自主学习与自学相混淆,自学是在没有教师授课或指导的情况下的一种学习方式,而学生的自主学习是一种学习者在总体教育目标的调控下,在教师的指导下完成具体学习目标的模式,体现在教学过程上是一个师生交往,共同发展的过程。意味着语文教师应放弃自己的绝对话语权,从高高的讲台上走下来。走下高高讲台的教师该站在哪里?该发挥什么作用?既然学生的学习应是一个在教师的指导下的主动的富有个性的过程。这就决定了语文新课程改革背景下的教师,他既不是绝对的知识权威,一个全知全能者,也不该是冷眼旁观,一个消极无为者。他应是“平等对话中的首席”。
营造对话所需的宽松、民主、愉快的氛围
作为“平等对话中的首席”,他应该在学生的自主学习中担负什么职责呢?营造对话的所需的宽松、民主、愉快的氛围。古希腊哲学家教育家说,没有一种交流比师生之间的对话更能提高沟通能力,更能启发思维技巧。传统教学注重谈话。谈话是以教师为主体进行的,学生只是被动地回答教师的提问。表面上学生的思维活跃,实际上学生没有学习的主动权。对话则完全不同,它是建立在新型的师生关系基础上的鼓励师生以及学生之间平等的交流。为了消解传统教学中教师的权威地位,确立师生之间人格的平等,教师就必须为学生创设一个鼓励性的环境,,给予学生最大的自由空间,学生在老师的激励下亲近文本,发现问题,提出问题,对文本作出自己的分析判断,产生对话欲望。在质疑中讨论交流、在交流中碰出火花,产生强烈的学习动机从而进入高效学习状态。学生在宽松、民主、愉快环境中,不必担心自己的想法幼稚遭到嘲笑、训斥、敢于质疑、敢于交流,努力从不同角度层面进行阐发、评价、质疑。通过学生、老师、教科书文本之间的多重观点,解释的碰撞、消解、转化走向融合、升华,在探究过程中激发智慧创造潜能。
选择合适的对话内容,保证对话的省时有效
在一个激励性环境中,学生有了自主的话语权,比起过去死水一样的课堂来说是巨大的进步。但问题的另一方面,对于语文教学来说,还有比让学生说更重要的问题:学生说了什么,为达成什么目的而说,说了以后有收获吗,他们读懂了文本吗,掌握了读文本的方法了吗,他们的语文素养提高了吗。这些问题都是语文老师上语文课首要思考的问题。如一位教师在讲《林教头风雪山神庙》时:将全班同学分成两个小组,组织了一场对林教头的庭审,原被告双方唇枪舌剑围绕林冲杀死陆虞侯该承担什么样的刑事责任和民事责任展开激烈的争论。这堂课的确体现了学生的主体性,但还有一个重要的问题我们不能不考虑“发挥学生的主体性”的目的是什么呢?是为了让学生更好的学语文,是为了培养学生的语文素养。如果我们承认这是一堂语文课,那么学生在语文方面学到什么呢?至多是锻炼了口才,了解了法律。它没有指向“语文素养”而是指向“语文素养”以外的什么内容。我们这样做有什么意义,这是捡了芝麻丢了西瓜,是语文教育的“忘本”与“失魂”。什么样的内容才是最适合学生主体发展需要的呢?既然是语文学科的对话内容,首先它应该以培养学生的语文素养为目的。语文不同于其他学科,教材只是语文教学的凭借,而不是教学内容,语文教师在教学内容的开发建设上有更大的自主权,可以根据自己对话题的感受、体验、理解组织语文教学。同一篇文章,可以创造出大相径庭的教学内容,这就需要教师多方权衡、选择最适合学生主体发展的教学内容,师生形成真正的对话,保证对话的省时有效。
立足文本,选择适当的教学手段
从一些公开课来看,许多教师热衷于将语文课上成“豪华包装课”一会儿多媒体,一会儿情景剧,课堂极为热闹,很大程度上带有表演性质。把语文课变成情景表演,就是主体性发挥吗?鲁迅、王力、季羡林等大家,没有哪一个是靠学习情景表演起家的。有一位老师上《项脊轩志》,让两位学生表演,一位扮老妪,一位扮归有光,他们滑稽的动作表情引起大家的哄堂大笑。其实《项脊轩志》这篇课文很沉重,这种热闹的表演反而把文章沉重的悲伤情感冲得无影无踪。不但对理解文本没有帮助,反而阻碍学生深入文本,与文本对话,课堂气氛活跃了,但严肃的作品庸俗化了,灵魂非但没有被净化,反而沾污。多媒体等直观教具如果使用得当,的确可以激发兴趣,提高教学效率,但是它毕竟只是一种辅助教学手段。多媒体瞬间展示的大量突破时空局限的生动形象的资料,在学生的头脑中形成画面,剥夺了学生想像、思考、探究、质疑的时间,尤其是那种连课文都不看就出示课件的方法,是不利于培养学生的思维能力和想像力的。教师应从最大限度地发挥学生的主体性出发选择最适合本课内容的教学手段。
因势利导,保证谈话的有序进行
语文新课程标准的提出对教师的要求不是降低了,反而更高了。它要求教师进行更为充分的备课,准备更为丰富的背景知识,在考虑要向学生提出的问题的同时还要考虑师生对话、生生对话、学生与文本对话中提出的问题。教师既是于学生平等的对话者之一,又课堂活动的组织者、促进者。教师在学生进行对话的过程中既要提供一切可能的帮助,使对话顺利进行,又要能因势利导。《信陵君窃符救赵》笔者讲到侯生自杀,有学生说侯生真傻,为什么要死。有学生说反正他已经七十多岁了,又老又穷。课堂一片混乱,笔者因势利导让学生讨论侯生的死因,点拨到“士为知己者死”上来,进而引导学生分析侯生选择自杀的主客观原因。经过适时的引导帮助了学生对自己阅读感受和见解作出补充、调整和修正,提高了学生的阅读水平。
调控对话的方向,围绕话题进行
对新课改的片面理解以及矫枉过正的结果,是对学生主体性的盲目崇拜和对教师主体性的漠视。教师这一角色天生就负有指导学生学习的责任。学生是不成熟的阅读者,由于对文本的误读是在所难免的。学生对文本的误读并不可怕。怕就怕教师在“发挥学生主动性”的大旗下,对学生误读的默许甚至鼓励,这就必然导致学生与文本之间始终停留在“伪对话”的状态下,如有的学生读朱自清的《背影》认为父亲爬月台过铁道买橘子是违反交通规则;学习《愚公移山》认为愚公的确愚,移山不如搬家;学习《鲁提辖拳打镇关西》认为鲁提辖不该打人,打死人应该负刑事责任和民事责任;读《水浒》认为武松不保护野生动物。这样曲解文本内涵的解读却被视为创新思维大加赞赏,这不能不说是语文教学的悲哀。因此教师在鼓励学生敢于发表自己独到见解的同时,对学生不成熟的、有偏差的,甚至错误的见解要加以引导。对文学作品的解读,不是乱读,不能脱离作品中心,不能越界,不确定性不能解读为任意性。