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【摘要】在小学语文教材中，寓言是一种特殊的文体形式，由于教师对寓言文体、对儿童解读寓言的特性的认知存在不足，导致寓言教学出现种种问题。本文认为要解决这些问题，必须重新认识寓言文体，从儿童立场和多重价值培养角度去思考小学寓言教学，采取“重故事轻寓意、重过程轻结果”的教学策略。
【关键词】《坐井观天》，寓言教学，多重价值，儿童立场，核心素养
在小学语文教材中，寓言是一种特殊的文体形式。由于教师对寓言文体、对儿童解读寓言特性的认知存在不足，寓言教学出现种种问题。本文以《坐井观天》为例，谈谈笔者对小学寓言教学的观察与思考。
一、《坐井观天》里的“三只青蛙”
《坐井观天》是统编教材二年级上册的课文。按照教学参考的解读，这是一则寓言故事，通过青蛙和小鸟对“天”的大小的争论，揭示了一个深刻的道理：认识事物、看待问题站得高才能看得全面。
与这个寓言故事相关的成语有两个：井底之蛙和坐井观天。“井底之蛙”用来讽喻那些见识狭小、短浅，而又盲目自大、不接受新事物的人。“坐井观天”形容眼界狭小，所见有限。这两个成语的来源分别为《庄子·外篇·秋水》和韩愈的《原道》。在《庄子·外篇·秋水》里，庄子通过井蛙的一番言论，刻画了井底之蛙的自负形象，讽刺了人的目光狭隘、孤陋寡闻。韩愈借用了庄子讲述的故事，在《原道》中写道：“坐井而观天，日天小者，非天小也。”
有了这两个成语作背景，教学参考给出的课文解读看起来千真万确，多数老师也是遵照这个解读去作教学处理的。但有一个问题，假设搁置了这篇寓言故事原有的背景，单从教材提供的文本里，我们还能否解读出这么多的深意呢？似乎不太可能。更为关键的是，对这些道理，二年级的孩子能否接受得了，这是我们要思考的。实际教学中，为了让学生明白道理，老师们可谓煞费苦心，想尽了办法。比如，有的老师会让学生每人卷一个纸筒，通过纸筒看窗外的天空，再慢慢放开纸筒，眼睛看到的天空会逐渐变大，由此来领会小青蛙坐在井底看到的天空是受限的、狭小的，只有像小鸟那样，站在井外，才能看到更大的天空。这样做的效果如何呢？在教学的最后部分，老师们还会设计一项拓展训练：假如这只青蛙跳出了井口，它会做些什么，说些什么？这本是一个很有意思的、开放性的话题，但却让老师们颇感懊恼、纠结。笔者曾前后两次听过这篇课文的教学，这一话题竟使两位授课老师自陷窘境。授课老师满心希望通过交流、引导，让孩子们说出“小青蛙后晦了，原来天空真的像小鸟说的那样大啊！”可孩子们的答案却是，小青蛙要去找妈妈、找外婆、找小鳥玩，等等。对这一生成性的问题，授课老师在表扬孩子们童心天真之后，还是会总结、强调出紧扣寓言主题的答案来。大部分听课老师都认可授课老师的处理方法。笔者以为，这里有一个值得思考的问题：孩子们的回答，是因为老师讲述不到位造成的，还是属于孩子们的美丽误读？
《坐井观天》一文讲述了青蛙与小鸟的三次对话，两个小家伙儿站在各自的角度“谈天”，平等友好，并没有明确的讽喻，抛开“井底之蛙”“坐井观天”两个成语所预设的背景，单从课文文本出发，是难以得出成语中的深意的。如果硬要对青蛙形象进行分析，这篇故事至少存在三种不同的青蛙形象。一是“自负的青蛙”，这是教学参考或老师们认可的。二是“诚实的青蛙”，青蛙老实本分，说出自己真实的见识，相比人世间的大话，这应该是一个美好的品质。三是“可怜的青蛙”，青蛙孤零零地坐在黑暗的井里，它很孤单，这是孩子们感受到的青蛙。“自负的青蛙”“诚实的青蛙”，这是通过分析可以得出的理性认识;“可怜的青蛙”则是孩子们的感性认知。—个是成人立场，一个是儿童立场，从两个立场、两种视角看青蛙，得出的结论当然不同，这才是问题的关键。其实，不单是这篇寓言会让老师纠结，《买椟还珠》也是一样，老师认为买椟还珠的人不知轻重，是愚蠢;可孩子们却认为买椟还珠的人并不蠢，因为这和他们一样“我喜欢我选择”。寓言带给教师和儿童的认知分歧会值得认真思考，这就需要我们重新认识寓言这一文体。
二、对寓言文体的重新认识
前两年，有位专家在报纸上撰文说寓言不适合儿童阅读，结果引起了一场争论，寓言作家们对此批评得尤其激烈。这一争论最后不了了之。寓言到底适不适合儿童阅读呢？这个须要辨析。
寓言的特征主要体现在教训性、比喻性、概括性等方面。日本的一位儿童文学评论家曾分析过《伊索寓言》的教训性：“教训是什么东西呢？……教训束缚人类的各种可能性，强迫人类按照特定的方式生存。教训确认的是在已经形成的社会结构和习惯中吃亏最少的处世技巧。以教训为先导，在教训那里寻求依靠，在这种观念的底层是将现存世界作为合理的存在而肯定和接受的思想方法。应该有的、必须有的新的世界被排除掉了。”朱自强教授认为，教训性给儿童带来的压迫是双重的，一方面束缚儿童想超越既存现实的幻想力，另一方面使儿童成为训诫者——大人的附属品。在这个意义上，作为教训工具的寓言不可能直接成为儿童文学。朱自强认为，在西方儿童文学创作中，寓言是已经衰萎的文体，但在儒家文化圈尤其是中国，寓言一直比较发达，这种反差是具有启示意味的，它令我们看到了中国儿童文学的一种集体无意识——对说教和教训的执着。其实，教育又何尝不是如此呢，这值得小学语文教师反思。
儿童对寓言的解读有着特殊性，儿童的审美是一种超越理念的审美，这种审美在欣赏寓言作品时，产生了与成人不同的解读方式，他们经常在阅读寓言时背叛作家的教训理念。在儿童的眼里，寓言的教训被无视，进入其眼中的只是那些有趣的故事。寓言是成人对现实的理性思考，而儿童是不擅此道的，他们长于感性，长于用生命去直观感知。
考察儿童文学各文体，有个有趣的现象，只要是儿童文学文体，那就必然要带上“儿童”的标签，如儿歌、童话、儿童图画书、儿童散文、儿童小说、儿童故事、儿童剧，加了“儿童”标签就意味着作品要持儿童立场，要有儿童情趣，唯有寓言不加“儿童”二字，好像寓言天生就该是老少咸宜的，这颇值得怀疑。寓言并不是典型的儿童文学文体，它的理性色彩很浓，采用的是成人化的思维方式，读者对象多指向成人，这当然不太适合低年级儿童阅读。其实，一则寓言是否适合儿童阅读，就应该看其是否持儿童立场，由此，我们可以把那些持有儿童立场、适合儿童阅读的寓言称为“儿童寓言”。还有一点也要强调，寓言和寓言故事其实并不完全一致。寓言强调寓意，而寓言故事更强调故事的趣味性。庄子作品中关于“井底之蛙”的文字是一则寓言，而小学二年级教材中的《坐井观天》则是对原寓言的改写，变成了一则有趣的儿童寓言故事，当寓言改写为寓言故事，其文体重心便发生了转移。 三、对小学寓言文体教学的思考
寓言文体的重心是教训，寓言中的故事只是一个引子，其思维方式是从形象上升为抽象，这种偏于成人化的思维转换，对小学阶段的儿童而言并不十分切合。因为这个阶段儿童的认知还是以直观感知为主，寓言的寓意对他们而言还很难被接受与消化。如果硬要把道理简单地传递给他们，那便会出现“贴标签”的情况，比如给《坐井观天》中的小鸟贴上“放眼四方、目光远大”的标签，给小青蛙贴上“目光狭隘、愚蠢自负”的标签，由此，教师会进一步鼓励孩子们要学目光远大的小鸟，不要做狭隘自负的小青蛙。
20世纪90年代，报纸上曾报道过这样一则案例，某地某小学为贵州山区的贫困学生搞“希望工程”捐款。有记者对这所小学的学生进行采访，有的学生提出“反对给山区孩子捐款”的看法，记者问为什么，学生回答说：“山区的孩子像愚蠢的小青蛙，把钱捐给他们是浪费，不如捐给城里的孩子，因为城里的孩子像聪明的小鸟。”这真是意味深长！不知小学语文老师作何感想，但我们可以肯定地说，这些小学生的看法一定与他们在课堂上对《坐井观天》的接受有关联。我们不怀疑学生的单纯，但我们必须由此反思，僵化的“贴标签”式教育会给孩子们的成长造成伤害。
卢梭曾说过：“大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子。如果我们打乱了这个秩序，我们就会造成一些早熟的果实，它们长得既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂。”别林斯基在谈论儿童阅读时曾说过：“高于儿童理解水平的书籍，会使儿童成为早熟的人，道学先生，空谈家……”这些提醒值得教师认真思考。
因此，在进行小学寓言文体教学时，我们有必要做好对以下三个问题的思考。
其一，儿童文学作品多重价值的实现问题。语文教材中儿童文学类课文的价值应包括四个方面：社会价值、个体价值、文学本位价值和语文学科价值。社会价值指儿童文学对儿童适应社会生存发展需要的作用和意义，它受国家意志、民族文化传统、时代精神等的影响，它包括美德濡化价值、科学素养形成价值，培养合作精神与交往能力等。个体价值即儿童文学对儿童个體的主体需要的满足，对增强儿童个体本质力量的作用和意义，它由儿童的审美趣味、审美需求和审美理性决定，它包括提供阅读乐趣、拓展想象空间、补偿儿童心理、发展叙述思维及批判思维能力，提供间接经验，丰富个体经历，培养儿童良好的自我效能感，增长文化知识，扩大认知视野。文学本位价值就是其审美价值，包括审美无功利性、形象塑造、情感表达、儿童本位等。语文学科价值包括发展语言能力，促进阅读，带动写作，培养语文学科情感。这四个方面统一于儿童对作品的接受过程，没有截然分开。在这四个价值中，我们的语文课教学对社会价值、语文学科价值重视落实到位，但在文学本位价值、个体价值上重视落实不够，尤其是对个体价值比较漠视。如此，语文课很容易脱离现实中鲜活的儿童生命实际，与儿童产生距离。寓言文体教学尤其应关注这一点。
其二，教学中的儿童立场问题。基础教育最为重要的是对儿童的认识与发现。教育的愚蠢和错误就是因为“儿童缺场”，对儿童的漠视与误读。小学语文教育是面向儿童的语文教育，采取儿童立场本是天经地义的事情，但长期以来，我们的语文课并没有很好地解决这一问题。我们的课程是以成人教师为中心的。
小学语文课程应该秉持儿童立场，以儿童为中心，让儿童站在课程、课堂的中心，这就是让儿童成为教育、教学过程的主体。儿童立场也要求教师拥有儿童视角，能站在儿童的角度去看问题。以儿童立场为出发点的课堂必然是生成的课堂，而不会是预设的课堂。生成的课堂结果看似不统一，但其过程照应了儿童的生命，有儿童的参与，其过程比结果更美丽。在寓言教学中，教师沿着既定的思维方式，想以最快的速度让学生明白寓意，总是把学生的想法往自己既定的套里引，学生的思维一旦稍有偏离，老师便使出浑身解数，不遗余力地生拉硬扯也得把学生的思维引进圈子里，这就是预设的课堂，也自然会丢弃儿童立场。
其三，学生发展核心素养问题。核心素养对学生发展具有基础性作用，它指向学生发展过程中最关键、最必要的共同素养，因此，以培养学生核心素养为取向的教学将直面其育人的本体价值，而核心素养被比喻为课程发展的“DNA”。寓言教学如何落地、对接学生发展核心素养培养呢？一般而言，语文教学三维目标是核心素养形成的要素和路径，要形成核心素养离不开三维目标。这其中，情感、态度和价值观是三维目标中最能体现以人为本的目标。但如果这些内容全部变成教师总结灌输的东西，那就成了说教，情感、态度和价值观的生成就落空了。寓言教学关联思维训练，如果直接告诉学生如何作价值判断，忽视其思维生存的过程，就没有一丝一毫核心素养培养的踪迹。叶圣陶先生曾说过，“课文不过是一个例子”，这例子不是一个简单传递道德说教、传递知识的例子，而应该是站在儿童立场上，应该是训练儿童语感，发展儿童思维，让儿童参与、分享、交流的例子，应该是培养学生核心素养的例子。
这三个问题其实是互相关联、互相依存的。儿童教育要落实好核心素养培养问题，前提是尊重儿童，就是对基础教育进行“儿童中心主义”和“经验主义”的改造。基于此，在进行小学寓言教学时，教师须把握好两条原则：一是重故事，轻寓意，顺应儿童，实现多重价值;二是重过程，轻结果，训练思维，不下结论。以文本为基础，以儿童为中心，以多重价值实现为目标，以思维训练为要点，才是寓言教学的正道。
【关键词】《坐井观天》，寓言教学，多重价值，儿童立场，核心素养
在小学语文教材中，寓言是一种特殊的文体形式。由于教师对寓言文体、对儿童解读寓言特性的认知存在不足，寓言教学出现种种问题。本文以《坐井观天》为例，谈谈笔者对小学寓言教学的观察与思考。
一、《坐井观天》里的“三只青蛙”
《坐井观天》是统编教材二年级上册的课文。按照教学参考的解读，这是一则寓言故事，通过青蛙和小鸟对“天”的大小的争论，揭示了一个深刻的道理：认识事物、看待问题站得高才能看得全面。
与这个寓言故事相关的成语有两个：井底之蛙和坐井观天。“井底之蛙”用来讽喻那些见识狭小、短浅，而又盲目自大、不接受新事物的人。“坐井观天”形容眼界狭小，所见有限。这两个成语的来源分别为《庄子·外篇·秋水》和韩愈的《原道》。在《庄子·外篇·秋水》里，庄子通过井蛙的一番言论，刻画了井底之蛙的自负形象，讽刺了人的目光狭隘、孤陋寡闻。韩愈借用了庄子讲述的故事，在《原道》中写道：“坐井而观天，日天小者，非天小也。”
有了这两个成语作背景，教学参考给出的课文解读看起来千真万确，多数老师也是遵照这个解读去作教学处理的。但有一个问题，假设搁置了这篇寓言故事原有的背景，单从教材提供的文本里，我们还能否解读出这么多的深意呢？似乎不太可能。更为关键的是，对这些道理，二年级的孩子能否接受得了，这是我们要思考的。实际教学中，为了让学生明白道理，老师们可谓煞费苦心，想尽了办法。比如，有的老师会让学生每人卷一个纸筒，通过纸筒看窗外的天空，再慢慢放开纸筒，眼睛看到的天空会逐渐变大，由此来领会小青蛙坐在井底看到的天空是受限的、狭小的，只有像小鸟那样，站在井外，才能看到更大的天空。这样做的效果如何呢？在教学的最后部分，老师们还会设计一项拓展训练：假如这只青蛙跳出了井口，它会做些什么，说些什么？这本是一个很有意思的、开放性的话题，但却让老师们颇感懊恼、纠结。笔者曾前后两次听过这篇课文的教学，这一话题竟使两位授课老师自陷窘境。授课老师满心希望通过交流、引导，让孩子们说出“小青蛙后晦了，原来天空真的像小鸟说的那样大啊！”可孩子们的答案却是，小青蛙要去找妈妈、找外婆、找小鳥玩，等等。对这一生成性的问题，授课老师在表扬孩子们童心天真之后，还是会总结、强调出紧扣寓言主题的答案来。大部分听课老师都认可授课老师的处理方法。笔者以为，这里有一个值得思考的问题：孩子们的回答，是因为老师讲述不到位造成的，还是属于孩子们的美丽误读？
《坐井观天》一文讲述了青蛙与小鸟的三次对话，两个小家伙儿站在各自的角度“谈天”，平等友好，并没有明确的讽喻，抛开“井底之蛙”“坐井观天”两个成语所预设的背景，单从课文文本出发，是难以得出成语中的深意的。如果硬要对青蛙形象进行分析，这篇故事至少存在三种不同的青蛙形象。一是“自负的青蛙”，这是教学参考或老师们认可的。二是“诚实的青蛙”，青蛙老实本分，说出自己真实的见识，相比人世间的大话，这应该是一个美好的品质。三是“可怜的青蛙”，青蛙孤零零地坐在黑暗的井里，它很孤单，这是孩子们感受到的青蛙。“自负的青蛙”“诚实的青蛙”，这是通过分析可以得出的理性认识;“可怜的青蛙”则是孩子们的感性认知。—个是成人立场，一个是儿童立场，从两个立场、两种视角看青蛙，得出的结论当然不同，这才是问题的关键。其实，不单是这篇寓言会让老师纠结，《买椟还珠》也是一样，老师认为买椟还珠的人不知轻重，是愚蠢;可孩子们却认为买椟还珠的人并不蠢，因为这和他们一样“我喜欢我选择”。寓言带给教师和儿童的认知分歧会值得认真思考，这就需要我们重新认识寓言这一文体。
二、对寓言文体的重新认识
前两年，有位专家在报纸上撰文说寓言不适合儿童阅读，结果引起了一场争论，寓言作家们对此批评得尤其激烈。这一争论最后不了了之。寓言到底适不适合儿童阅读呢？这个须要辨析。
寓言的特征主要体现在教训性、比喻性、概括性等方面。日本的一位儿童文学评论家曾分析过《伊索寓言》的教训性：“教训是什么东西呢？……教训束缚人类的各种可能性，强迫人类按照特定的方式生存。教训确认的是在已经形成的社会结构和习惯中吃亏最少的处世技巧。以教训为先导，在教训那里寻求依靠，在这种观念的底层是将现存世界作为合理的存在而肯定和接受的思想方法。应该有的、必须有的新的世界被排除掉了。”朱自强教授认为，教训性给儿童带来的压迫是双重的，一方面束缚儿童想超越既存现实的幻想力，另一方面使儿童成为训诫者——大人的附属品。在这个意义上，作为教训工具的寓言不可能直接成为儿童文学。朱自强认为，在西方儿童文学创作中，寓言是已经衰萎的文体，但在儒家文化圈尤其是中国，寓言一直比较发达，这种反差是具有启示意味的，它令我们看到了中国儿童文学的一种集体无意识——对说教和教训的执着。其实，教育又何尝不是如此呢，这值得小学语文教师反思。
儿童对寓言的解读有着特殊性，儿童的审美是一种超越理念的审美，这种审美在欣赏寓言作品时，产生了与成人不同的解读方式，他们经常在阅读寓言时背叛作家的教训理念。在儿童的眼里，寓言的教训被无视，进入其眼中的只是那些有趣的故事。寓言是成人对现实的理性思考，而儿童是不擅此道的，他们长于感性，长于用生命去直观感知。
考察儿童文学各文体，有个有趣的现象，只要是儿童文学文体，那就必然要带上“儿童”的标签，如儿歌、童话、儿童图画书、儿童散文、儿童小说、儿童故事、儿童剧，加了“儿童”标签就意味着作品要持儿童立场，要有儿童情趣，唯有寓言不加“儿童”二字，好像寓言天生就该是老少咸宜的，这颇值得怀疑。寓言并不是典型的儿童文学文体，它的理性色彩很浓，采用的是成人化的思维方式，读者对象多指向成人，这当然不太适合低年级儿童阅读。其实，一则寓言是否适合儿童阅读，就应该看其是否持儿童立场，由此，我们可以把那些持有儿童立场、适合儿童阅读的寓言称为“儿童寓言”。还有一点也要强调，寓言和寓言故事其实并不完全一致。寓言强调寓意，而寓言故事更强调故事的趣味性。庄子作品中关于“井底之蛙”的文字是一则寓言，而小学二年级教材中的《坐井观天》则是对原寓言的改写，变成了一则有趣的儿童寓言故事，当寓言改写为寓言故事，其文体重心便发生了转移。 三、对小学寓言文体教学的思考
寓言文体的重心是教训，寓言中的故事只是一个引子，其思维方式是从形象上升为抽象，这种偏于成人化的思维转换，对小学阶段的儿童而言并不十分切合。因为这个阶段儿童的认知还是以直观感知为主，寓言的寓意对他们而言还很难被接受与消化。如果硬要把道理简单地传递给他们，那便会出现“贴标签”的情况，比如给《坐井观天》中的小鸟贴上“放眼四方、目光远大”的标签，给小青蛙贴上“目光狭隘、愚蠢自负”的标签，由此，教师会进一步鼓励孩子们要学目光远大的小鸟，不要做狭隘自负的小青蛙。
20世纪90年代，报纸上曾报道过这样一则案例，某地某小学为贵州山区的贫困学生搞“希望工程”捐款。有记者对这所小学的学生进行采访，有的学生提出“反对给山区孩子捐款”的看法，记者问为什么，学生回答说：“山区的孩子像愚蠢的小青蛙，把钱捐给他们是浪费，不如捐给城里的孩子，因为城里的孩子像聪明的小鸟。”这真是意味深长！不知小学语文老师作何感想，但我们可以肯定地说，这些小学生的看法一定与他们在课堂上对《坐井观天》的接受有关联。我们不怀疑学生的单纯，但我们必须由此反思，僵化的“贴标签”式教育会给孩子们的成长造成伤害。
卢梭曾说过：“大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子。如果我们打乱了这个秩序，我们就会造成一些早熟的果实，它们长得既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂。”别林斯基在谈论儿童阅读时曾说过：“高于儿童理解水平的书籍，会使儿童成为早熟的人，道学先生，空谈家……”这些提醒值得教师认真思考。
因此，在进行小学寓言文体教学时，我们有必要做好对以下三个问题的思考。
其一，儿童文学作品多重价值的实现问题。语文教材中儿童文学类课文的价值应包括四个方面：社会价值、个体价值、文学本位价值和语文学科价值。社会价值指儿童文学对儿童适应社会生存发展需要的作用和意义，它受国家意志、民族文化传统、时代精神等的影响，它包括美德濡化价值、科学素养形成价值，培养合作精神与交往能力等。个体价值即儿童文学对儿童个體的主体需要的满足，对增强儿童个体本质力量的作用和意义，它由儿童的审美趣味、审美需求和审美理性决定，它包括提供阅读乐趣、拓展想象空间、补偿儿童心理、发展叙述思维及批判思维能力，提供间接经验，丰富个体经历，培养儿童良好的自我效能感，增长文化知识，扩大认知视野。文学本位价值就是其审美价值，包括审美无功利性、形象塑造、情感表达、儿童本位等。语文学科价值包括发展语言能力，促进阅读，带动写作，培养语文学科情感。这四个方面统一于儿童对作品的接受过程，没有截然分开。在这四个价值中，我们的语文课教学对社会价值、语文学科价值重视落实到位，但在文学本位价值、个体价值上重视落实不够，尤其是对个体价值比较漠视。如此，语文课很容易脱离现实中鲜活的儿童生命实际，与儿童产生距离。寓言文体教学尤其应关注这一点。
其二，教学中的儿童立场问题。基础教育最为重要的是对儿童的认识与发现。教育的愚蠢和错误就是因为“儿童缺场”，对儿童的漠视与误读。小学语文教育是面向儿童的语文教育，采取儿童立场本是天经地义的事情，但长期以来，我们的语文课并没有很好地解决这一问题。我们的课程是以成人教师为中心的。
小学语文课程应该秉持儿童立场，以儿童为中心，让儿童站在课程、课堂的中心，这就是让儿童成为教育、教学过程的主体。儿童立场也要求教师拥有儿童视角，能站在儿童的角度去看问题。以儿童立场为出发点的课堂必然是生成的课堂，而不会是预设的课堂。生成的课堂结果看似不统一，但其过程照应了儿童的生命，有儿童的参与，其过程比结果更美丽。在寓言教学中，教师沿着既定的思维方式，想以最快的速度让学生明白寓意，总是把学生的想法往自己既定的套里引，学生的思维一旦稍有偏离，老师便使出浑身解数，不遗余力地生拉硬扯也得把学生的思维引进圈子里，这就是预设的课堂，也自然会丢弃儿童立场。
其三，学生发展核心素养问题。核心素养对学生发展具有基础性作用，它指向学生发展过程中最关键、最必要的共同素养，因此，以培养学生核心素养为取向的教学将直面其育人的本体价值，而核心素养被比喻为课程发展的“DNA”。寓言教学如何落地、对接学生发展核心素养培养呢？一般而言，语文教学三维目标是核心素养形成的要素和路径，要形成核心素养离不开三维目标。这其中，情感、态度和价值观是三维目标中最能体现以人为本的目标。但如果这些内容全部变成教师总结灌输的东西，那就成了说教，情感、态度和价值观的生成就落空了。寓言教学关联思维训练，如果直接告诉学生如何作价值判断，忽视其思维生存的过程，就没有一丝一毫核心素养培养的踪迹。叶圣陶先生曾说过，“课文不过是一个例子”，这例子不是一个简单传递道德说教、传递知识的例子，而应该是站在儿童立场上，应该是训练儿童语感，发展儿童思维，让儿童参与、分享、交流的例子，应该是培养学生核心素养的例子。
这三个问题其实是互相关联、互相依存的。儿童教育要落实好核心素养培养问题，前提是尊重儿童，就是对基础教育进行“儿童中心主义”和“经验主义”的改造。基于此，在进行小学寓言教学时，教师须把握好两条原则：一是重故事，轻寓意，顺应儿童，实现多重价值;二是重过程，轻结果，训练思维，不下结论。以文本为基础，以儿童为中心，以多重价值实现为目标，以思维训练为要点，才是寓言教学的正道。