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自2000年10月全国中小学信息技术工作会议提出加快在中小学普及信息技术教育以来，全国各地教育管理部门以及各级学校都非常重视信息技术教育，投入了大量的资金，学校信息化建设取得了较大进展。全国所有的中学和大部分城镇小学都已具备开设信息技术课程的基本条件。但是，当学校信息技术教育硬件设施建设基本达标后，作为学生信息素养培养的主要渠道——信息技术课程却渐显“边缘化”，这是一个值得重点研究的课题。
“边缘化”成因
课程定位模糊
信息技术作为一门课程，也才短短几年的时间，其理论与实践研究都非常肤浅。虽然高中已经颁布了《高中信息技术课程标准》，义务教育阶段也有《中小学信息技术课程指导纲要（试行）》，其培养目标也明确地规定了下来。但是，许多学校还是完全按照原来计算机课程进行开设的，不少人依然认为信息技术完全是一门技术性的课程。现在计算机技术门槛降低，培训的需求也相应降低。学校若按照纯技术类培训课程的思路去开设信息技术课程，就显得不合时宜了。
课程目标认同度低
信息技术课程虽然将目标定位在以培养学生信息素养为中心，但是从《中小学信息技术课程指导纲要（试行）》和《高中信息技术课程标准》来看，其目标的描述更多地还是停留在技术操作层面上。对于怎样培养、提高学生的信息素养，缺乏可操作性指导。提高学生信息素养是否是信息技术一门课程唯一的功能、其他学科可否替代，这些问题都缺少必要的论证。
许多课程专家、学者将信息技术归为工具性的实践课程，试问：学生运用计算机绘制一幅图画，在绘制的过程中，是掌握绘制的技术（工具）特性重要呢，还是运用工具创作作品本身的创意设计、实现过程更重要呢？看似再简单不过的问题，许多学科教师、行政领导、学生及其家长却以为前者更重要，这就如“教会学生握笔写字的方法比学习字更重要”的偏颇认识没有两样，这也使得很多人自然想到信息技术课程的开设与否，对学生的学习没有直接的影响。信息技术课程开设的认同度降低，甚至引发人们对该课程存在的意义持怀疑态度，自然而然出现信息技术课程“边缘化”的倾向。
课程实施欠妥
信息技术课程是一门新兴的课程，而且是从原来计算机课程演变过来的，人们对信息技术课程性质缺乏必要的研究，仅仅凭借一腔热情，在没有明确理论指导下便拿出了“任务驱动”、“主题活动”等实施方法，一时间造成许多教材将“单击鼠标”确定为任务，“打一个字”也确定为任务，一节课下来多则几十个“任务”，少则也要有几个“任务”。每当引入一种新教育理论或方法时，大部分教师在没有亲自实践并取得成功的经验时，却被认定该理论和方法是信息技术学科的“救命稻草”，不切实际地夸大该理论或方法的作用。在这种浮躁的心态下，信息技术课程实施的诸多“浅尝辄止”把一线信息技术课程实践者折腾得“找不着北”，信息技术课程的实施效果就可想而知了。
在信息技术课程内容选择、知识点的确定等方面没有按照学生的年龄特征及知识水平把握好难度系数。小学、初中内容不仅彼此重复，甚至有的小学教材比初中教材的难度还要大得多，致使在有限的课时内无法完成教材内容，磨灭了学生学习信息技术课的欲望与热情。这些都是现实中不可回避的问题。
教师职业定位不清
学校信息技术教师大多有计算机或相关专业背景，他们对技术发展本身的关注比研究课程教学的方式、方法及其学科发展方向更有兴趣。信息技术教师关注技术本身发展是其职业发展、课程变化所必需的，但是信息技术课程理论及教学方式、方法的研究对于中小学信息技术教师来说显得更加重要。
从另一个角度来看，信息技术教师在学校范围内是信息技术方面的“技术高手”，当领导或其他教师遇到信息技术方面的难题后，自然会求教于信息技术教师。信息技术教师有能力解决这些技术难题后，在短时间内会获得他人的羡慕或赞许，自己也会产生一定的成就感。但是，当学校渐渐将这种帮助变为信息技术教师的“正差”后，信息技术教师即从学科教师的身份变成“服务员”，学科教学反倒成为了副业。久而久之，信息技术教师的学科教学水平不仅得不到提高，还会被他人（包括学校领导）所遗忘，信息技术学科本身当然也会被他人淡忘。
评价体系不健全
新课程改革以来，课程虽然发生了一定的变化，对评价内容、方式、方法等也提出了一些新的要求，但是，各地仍然是围绕中考、高考“指挥棒”转，考什么就教什么、学什么，不考的科目不学或少学。
信息技术虽然是中小学生必修课程，但在全国大部分地区没有进入升学考试科目，自然成为学校冷落的课程之一。当然，信息技术课程的发展不仅受制于评价体系，而且就学科自身的发展来看，也还需要进行深入研究。如何评价学生信息素养的高低，用什么方式、采取什么方法提高学生信息素养，都是信息技术学科发展值得研究的课题。
扭转“边缘化”对策
重新定位课程
一门成熟的课程必须有坚实的学科理论基础。中小学信息技术课程的性质、培养目标以及课程内容到底是什么？虽然经过多位学科专家、学者的多年悉心研究，已经描绘出了大概轮廓，但作为一门需要广大中小学教师实践的课程，目前的信息技术课程理论研究还要继续深入，让课程理论指导性更明确，操作性更强。主要应从以下三方面着手：
一是建立完备、科学的信息技术学科发展理论体系。根据中小学课程体系的发展关系，明确信息技术课程的定位、性质、培养目标和课程内容，建立明晰的信息技术课程框架体系，准确划分各学段课程培养目标和课程内容，让每一位课程管理者、实施者心中有数。
二是建立适合本学科教学的方法体系。根据学科性质和特点，创建适合本学科教学的方法体系是迅速推广、落实本学科的有效方法。目前，我国中小学信息技术学科课程教学处于尝试、探索阶段，还没有建立起适合大多数地区教师实施教学的基本方法体系。因此，建立信息技术课程教学的基本方法体系是落实信息技术课程的重要任务之一。
三是拓展学科发展的空间。通过学科发展理论体系与教学基本方法体系的建立，加大学科课程管理者与实施者的理论培训。通过课程实践，不仅让每一位课程管理者、实施者均具备一定课程理论素养，而且让所有学校、家庭和社会高度认同信息技术学科的地位。
规范课程实施
规范课程开设是课程良好实施的重要控制环节。目前，中小学信息技术课程“边缘化”与不规范的课程实施有直接的关系。如何规范课程实施，主要应从以三个方面着手：
一是规范信息技术课程的开设。课程管理者必须高度重视中小学开齐课程、开足课时。“开齐”与“开足”不是体现在课表上的，而真正落实到每一节课堂教学之中。当然，作为信息技术学科实施者——信息技术教师也有义务和责任上好每一节课，为本学科发展做出应有的贡献。
二是提高课程实施者的专业素养。课程的实施者是处在不同地域、具有不同教育教学观念的教师。他们对课程指导文件的理解程度不同，对课程、教材的理解水平各异，导致静止的课程指导文件与变化的课程实施产生矛盾，课程实施过程相应也会千差万别。因此，提高教师的专业素养也是规范课程开设的重要工作。
三是确立课程实施者的地位。无论从宏观的管理政策、规章制度，还是微观的课程实施，只要是学校必须开设的课程，课程实施者都应该享有平等的实施条件和相关待遇。在一些地方，某些管理者为了调动部分考试学科教师的积极性，将学校课程分出“三六九等”，不同等级课程实施者享有不同的待遇。这固然提高了考试学科教师的积极性，也阻碍了其他学科正常地发展，不仅不利于各门学科课程的建设，也不利于学生全面发展。
把好教材质量关
教材是一门课程发展必要的基础。如何开发高质量的信息技术教材？笔者认为严格教材审定制度、扩大教材选用权是开发高质量教材的有效法宝。
信息技术课程是必修课程，也属于国家、地方和学校三级相结合的课程。鉴于其特殊性，义务教育阶段的信息技术教材一般都由省级教材审定委员会审定通过，这可能会出现有的人既是教材编写者也是教材审定者的现象，最终导致出现教材质量无人有效监管的局面，不利于信息技术课程的发展。因此，要开发出高质量教材必须严格规范教材审定制度。
新课程实施以来，教材的选用权虽然下放到市（地）一级教育管理部门，但是，往往出于地方保护主义或为了区域教材统一的目的，一些适合本地区教学或学科教师认可的教材进不来，一些质量不高的教材却强加给课程实施者，不利于课程良好地实施。
建立科学的教育评价体系
建立科学的教育评价体系是培养合格公民的重要前提。教育评价体系直接影响每一门课程的建设与发展。目前，以考试为主要手段的评价体系不仅阻碍了学生的全面发展，而且妨碍了所有学科健康发展。必须改革现有的教育评价体系，不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我、建立自信，充分发挥评价育人的功能，促进学科课程的全面发展。
在改革现有的教育评价体系的同时，信息技术学科也要深入研究，探索出适合本学科特点，易操作、效果好、促进学科发展的学科教育评价体系。
参考文献
[1]教育部.基础教育课程改革指导纲要（试行）[DB/OL]. http://www.edu.cn/20010926/3002911.shtml
[2]解月光.高中信息技术教师的课程认同状况及其归因分析[J].中小学电教,2005,(10).
“边缘化”成因
课程定位模糊
信息技术作为一门课程，也才短短几年的时间，其理论与实践研究都非常肤浅。虽然高中已经颁布了《高中信息技术课程标准》，义务教育阶段也有《中小学信息技术课程指导纲要（试行）》，其培养目标也明确地规定了下来。但是，许多学校还是完全按照原来计算机课程进行开设的，不少人依然认为信息技术完全是一门技术性的课程。现在计算机技术门槛降低，培训的需求也相应降低。学校若按照纯技术类培训课程的思路去开设信息技术课程，就显得不合时宜了。
课程目标认同度低
信息技术课程虽然将目标定位在以培养学生信息素养为中心，但是从《中小学信息技术课程指导纲要（试行）》和《高中信息技术课程标准》来看，其目标的描述更多地还是停留在技术操作层面上。对于怎样培养、提高学生的信息素养，缺乏可操作性指导。提高学生信息素养是否是信息技术一门课程唯一的功能、其他学科可否替代，这些问题都缺少必要的论证。
许多课程专家、学者将信息技术归为工具性的实践课程，试问：学生运用计算机绘制一幅图画，在绘制的过程中，是掌握绘制的技术（工具）特性重要呢，还是运用工具创作作品本身的创意设计、实现过程更重要呢？看似再简单不过的问题，许多学科教师、行政领导、学生及其家长却以为前者更重要，这就如“教会学生握笔写字的方法比学习字更重要”的偏颇认识没有两样，这也使得很多人自然想到信息技术课程的开设与否，对学生的学习没有直接的影响。信息技术课程开设的认同度降低，甚至引发人们对该课程存在的意义持怀疑态度，自然而然出现信息技术课程“边缘化”的倾向。
课程实施欠妥
信息技术课程是一门新兴的课程，而且是从原来计算机课程演变过来的，人们对信息技术课程性质缺乏必要的研究，仅仅凭借一腔热情，在没有明确理论指导下便拿出了“任务驱动”、“主题活动”等实施方法，一时间造成许多教材将“单击鼠标”确定为任务，“打一个字”也确定为任务，一节课下来多则几十个“任务”，少则也要有几个“任务”。每当引入一种新教育理论或方法时，大部分教师在没有亲自实践并取得成功的经验时，却被认定该理论和方法是信息技术学科的“救命稻草”，不切实际地夸大该理论或方法的作用。在这种浮躁的心态下，信息技术课程实施的诸多“浅尝辄止”把一线信息技术课程实践者折腾得“找不着北”，信息技术课程的实施效果就可想而知了。
在信息技术课程内容选择、知识点的确定等方面没有按照学生的年龄特征及知识水平把握好难度系数。小学、初中内容不仅彼此重复，甚至有的小学教材比初中教材的难度还要大得多，致使在有限的课时内无法完成教材内容，磨灭了学生学习信息技术课的欲望与热情。这些都是现实中不可回避的问题。
教师职业定位不清
学校信息技术教师大多有计算机或相关专业背景，他们对技术发展本身的关注比研究课程教学的方式、方法及其学科发展方向更有兴趣。信息技术教师关注技术本身发展是其职业发展、课程变化所必需的，但是信息技术课程理论及教学方式、方法的研究对于中小学信息技术教师来说显得更加重要。
从另一个角度来看，信息技术教师在学校范围内是信息技术方面的“技术高手”，当领导或其他教师遇到信息技术方面的难题后，自然会求教于信息技术教师。信息技术教师有能力解决这些技术难题后，在短时间内会获得他人的羡慕或赞许，自己也会产生一定的成就感。但是，当学校渐渐将这种帮助变为信息技术教师的“正差”后，信息技术教师即从学科教师的身份变成“服务员”，学科教学反倒成为了副业。久而久之，信息技术教师的学科教学水平不仅得不到提高，还会被他人（包括学校领导）所遗忘，信息技术学科本身当然也会被他人淡忘。
评价体系不健全
新课程改革以来，课程虽然发生了一定的变化，对评价内容、方式、方法等也提出了一些新的要求，但是，各地仍然是围绕中考、高考“指挥棒”转，考什么就教什么、学什么，不考的科目不学或少学。
信息技术虽然是中小学生必修课程，但在全国大部分地区没有进入升学考试科目，自然成为学校冷落的课程之一。当然，信息技术课程的发展不仅受制于评价体系，而且就学科自身的发展来看，也还需要进行深入研究。如何评价学生信息素养的高低，用什么方式、采取什么方法提高学生信息素养，都是信息技术学科发展值得研究的课题。
扭转“边缘化”对策
重新定位课程
一门成熟的课程必须有坚实的学科理论基础。中小学信息技术课程的性质、培养目标以及课程内容到底是什么？虽然经过多位学科专家、学者的多年悉心研究，已经描绘出了大概轮廓，但作为一门需要广大中小学教师实践的课程，目前的信息技术课程理论研究还要继续深入，让课程理论指导性更明确，操作性更强。主要应从以下三方面着手：
一是建立完备、科学的信息技术学科发展理论体系。根据中小学课程体系的发展关系，明确信息技术课程的定位、性质、培养目标和课程内容，建立明晰的信息技术课程框架体系，准确划分各学段课程培养目标和课程内容，让每一位课程管理者、实施者心中有数。
二是建立适合本学科教学的方法体系。根据学科性质和特点，创建适合本学科教学的方法体系是迅速推广、落实本学科的有效方法。目前，我国中小学信息技术学科课程教学处于尝试、探索阶段，还没有建立起适合大多数地区教师实施教学的基本方法体系。因此，建立信息技术课程教学的基本方法体系是落实信息技术课程的重要任务之一。
三是拓展学科发展的空间。通过学科发展理论体系与教学基本方法体系的建立，加大学科课程管理者与实施者的理论培训。通过课程实践，不仅让每一位课程管理者、实施者均具备一定课程理论素养，而且让所有学校、家庭和社会高度认同信息技术学科的地位。
规范课程实施
规范课程开设是课程良好实施的重要控制环节。目前，中小学信息技术课程“边缘化”与不规范的课程实施有直接的关系。如何规范课程实施，主要应从以三个方面着手：
一是规范信息技术课程的开设。课程管理者必须高度重视中小学开齐课程、开足课时。“开齐”与“开足”不是体现在课表上的，而真正落实到每一节课堂教学之中。当然，作为信息技术学科实施者——信息技术教师也有义务和责任上好每一节课，为本学科发展做出应有的贡献。
二是提高课程实施者的专业素养。课程的实施者是处在不同地域、具有不同教育教学观念的教师。他们对课程指导文件的理解程度不同，对课程、教材的理解水平各异，导致静止的课程指导文件与变化的课程实施产生矛盾，课程实施过程相应也会千差万别。因此，提高教师的专业素养也是规范课程开设的重要工作。
三是确立课程实施者的地位。无论从宏观的管理政策、规章制度，还是微观的课程实施，只要是学校必须开设的课程，课程实施者都应该享有平等的实施条件和相关待遇。在一些地方，某些管理者为了调动部分考试学科教师的积极性，将学校课程分出“三六九等”，不同等级课程实施者享有不同的待遇。这固然提高了考试学科教师的积极性，也阻碍了其他学科正常地发展，不仅不利于各门学科课程的建设，也不利于学生全面发展。
把好教材质量关
教材是一门课程发展必要的基础。如何开发高质量的信息技术教材？笔者认为严格教材审定制度、扩大教材选用权是开发高质量教材的有效法宝。
信息技术课程是必修课程，也属于国家、地方和学校三级相结合的课程。鉴于其特殊性，义务教育阶段的信息技术教材一般都由省级教材审定委员会审定通过，这可能会出现有的人既是教材编写者也是教材审定者的现象，最终导致出现教材质量无人有效监管的局面，不利于信息技术课程的发展。因此，要开发出高质量教材必须严格规范教材审定制度。
新课程实施以来，教材的选用权虽然下放到市（地）一级教育管理部门，但是，往往出于地方保护主义或为了区域教材统一的目的，一些适合本地区教学或学科教师认可的教材进不来，一些质量不高的教材却强加给课程实施者，不利于课程良好地实施。
建立科学的教育评价体系
建立科学的教育评价体系是培养合格公民的重要前提。教育评价体系直接影响每一门课程的建设与发展。目前，以考试为主要手段的评价体系不仅阻碍了学生的全面发展，而且妨碍了所有学科健康发展。必须改革现有的教育评价体系，不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我、建立自信，充分发挥评价育人的功能，促进学科课程的全面发展。
在改革现有的教育评价体系的同时，信息技术学科也要深入研究，探索出适合本学科特点，易操作、效果好、促进学科发展的学科教育评价体系。
参考文献
[1]教育部.基础教育课程改革指导纲要（试行）[DB/OL]. http://www.edu.cn/20010926/3002911.shtml
[2]解月光.高中信息技术教师的课程认同状况及其归因分析[J].中小学电教,2005,(10).