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摘要：语文是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。笔者通过大量的实践与案例分析发现：实践“六元”指向阅读策略，能指引教师站在“用语文教语文”的视角发现“表达因素”，引导学生通过语言的实践，习得方法，提升语文核心素养。
关键词：语文核心素养;阅读教学;语言文字;指向
一、引言
2002年，《语文课程标准》（实验稿）提出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”为此，在这样的背景下，我们的阅读教学，走的是以理解课文内容，体悟思想情感为目标，造成语言文字运用能力徘徊不前，走入高耗低效怪圈。基于这样的弊端与诟病，2011年《语文课程标准》（修订版）剑指“语言文字运用”，将语文学科的价值定位于“语言文字运用”。语文教学，只有聚焦语言文字，关注表达，课堂才更具魅力，才能散发出浓浓的语文味。
二、“六元”指向阅读教学策略的实践研究
（一）指向阅读能力，培养阅读素养
新课改摒弃以往以注重文本内容分析、碎问碎答、教师一言堂等诟病，转为注重知识构建过程，阅读兴趣培养，即引导学生经历真实阅读过程，习得方法，提升能力。
如执教《去年的树》一课时，先是让学生猜测“这篇课文是写鸟儿和树之间的什么事”。学生大部分都猜是关于鸟儿和树友情的。有了这样的猜测，再让学生从文中找出重点词句去求证，接着通过学生的品读感悟和推论，得到读书的感受。这个过程，老师教给了学生“预测——求证——感悟——推论”的阅读策略。
指向阅读能力提升的教学，老师不是帮助学生去分析解构文本，告诉我们一个什么道理，而是教给学生阅读的策略，学会阅读，指向的是阅读能力的提升。
（二）指向表达能力，落实母语习得
阅读教学效率低下，从根本上讲，是违背了语言学习的规律，重学轻习，缺少与生活的练习，缺少真正的语言实践，即缺少母语习得。自然表达能力无法提升。关注文本语言文字的积累、内化和运用，重视表达方法的学习、借鉴、迁移，以提升学生口头表达、书面表达能力为旨归。
如教学《慈母情深》，将这堂课的核心目标定位于：感受作者用“特写镜头”刻画的母亲形象，深刻体验母爱;学习运用“特写镜头”来表现父母之爱。
环节1：视频导入，认识“特写”
环节2：聚焦“特写”，感悟母爱
环节3：拓展阅读，领悟“特写”（出示教师下水文片断）
环节4：尝试练笔，表现“特写”
指向表达能力提升的阅读教学是基于学生的习作现状，即“以学定教”，更关注学生的生活实际。作者几度将镜头聚焦母亲龟裂的收支、瘦弱的脊背、疲惫的眼神，放慢节奏细细刻画一连串的动作，让读者深受震撼。因此，确定了“感受特写镜头，学习运用特写镜头”的教学目标。
（三）指向思维深度，促进思维发展
未来教育的培养目标是“解决复杂问题能力的高技能人才”。基于这样的目标，指向深度思维发展的阅读课，结合言语实践，重视培养批判思维、创造思维。
如教学《麻雀》这一课，老麻雀到底是“怕”还是“不怕”呢。当学生的思维无法解决这一问题时，就需要教师的巧妙点拨：“作者笔下这只敢于向猎狗挑战的麻雀，为什么还要写出它的害怕？”学生在深入讨论中渐渐明晰：作者写麻雀的害怕，恰恰反衬出麻雀的勇敢。它的勇敢不仅仅在于敢面对强大的猎狗，更在于战胜自己巨大的恐惧，这种战胜恐惧的强大力量，来自于它对孩子的爱。
这样的设计，为的是训练学生有理有据地推理，旨在启发学生多元思考，培养思维的开放性、批判性，还有助于学生以后的生活判断能力提升。
（四）指向丰厚文化，提升语言智能
入选小学语文教材的课文，都有一定的“文化价值”——这些价值都是通过具体的语言文字作为载体而呈现出来的。所以，语文学习不仅是言语实践的过程，也是文化认同、文化传承的过程。
如《晏子使楚》，当老师与学生总结了春秋战国时代的行人、策士，就是现在的外交家。他们善于辞令、才思敏捷，而且饱读诗书、忠君爱国。他们的言辞需要掌握分寸、陳词婉转、不卑不亢、有礼有节，或引经据典，或旁敲侧击等。下面，有一段实践材料“《左传昭·公元年》”，若果你就是当年的外交家之一，会用怎样的言语与楚公子围对话。评分标准就是师生共同总结出来的春秋外交文化：陈词婉转、不卑不亢、引经据典、有礼有节。
学习语文的目的就是运用语言文字解决实际问题。创设语境让学生联系转化运用，有利于感受使者策士的言辞文化，也是一种智慧的传承，更有利于学生语言智能的提升。
（五）指明审美情趣，升华精神境界
语文学科的核心素养是基于正确的情感、态度和价值观的审美情趣和文化感受能力的综合体现。阅读要实现审美的需要，这是阅读教学重要的价值追求。
如《乡下人家》是四年级下册第六单元的写篇写景的散文，教学时老师应把朗读的落脚点放在感悟乡下独特迷人的风景中读出文章的美，而不是赤裸裸地问学生你体会到了什么美，而是问：读着读着，你的眼前仿佛出现了怎样“美”的画面？
抓住“美”一词，没有停留在字面的解释上，也不让学生说说而已，而是通过朗读，让学生结合语言环境，读出自己的理解。从读一段话到读懂一个画面，从读懂一个画面到读懂作者的心声。毫无疑问，这样的“读”是有价值的！因为，在这样“读”的背后，是引导学生在文字中发现美、感受美、欣赏美，是学生审美情趣和精神境界的提升过程。
（六）指向未来生活，满足个性需求
阅读教学不仅要让学生学会阅读，更要引导学生学会通过阅读有效解决生活中的实际问题，提升生活的质量和品味，为未来生活奠基，凸显个性化阅读的需求。
如采取比较阅读教学《别饿坏了那匹马》《唯一的听众》，之所以放在一起，是因为二者有共同的特点：伏笔。通常情况下，先学精读课文，再学略读课文，然而，我们可以这样反过来尝试——前者的伏笔比较简单，而后者的伏笔比较隐蔽。应该遵循由易到难的规律，由发现规律到印证规律来调整顺序。学习《别饿坏了那匹马》找出文中的伏笔，还要发现伏笔的规律——往往藏在不合理之处，藏在语言反复处。这样的规律，对学生来说很有价值——为《唯一的听众》教学作铺垫。个性化的阅读，就是引领学生带着问题走出课堂，带着思考走向生活。
三、结论
实施“六元”指向策略，聚焦语言文字运用，是站在文本与学生的双重视角下进行深度构建。我常常想：我们语文教师，就是在某个风景区当好“导游”，引导学生看到语文的美丽，感悟语言的内蕴，领略文字的魅力，运用语言的乐趣，品尝语文的味道，享受文化的魔力，仅此而已！
参考文献：
[1]《语文课程标准》（修订版）[M].2011版.北京师范大学出版社.2012年1月第1版.
[2]《语文课程标准》（实验稿）[M].湖北教育出版社.2002-05.
[3]王宁.语文核心素养与语文课程的特质[J].中学语文教学.2016年第11期.
关键词：语文核心素养;阅读教学;语言文字;指向
一、引言
2002年，《语文课程标准》（实验稿）提出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”为此，在这样的背景下，我们的阅读教学，走的是以理解课文内容，体悟思想情感为目标，造成语言文字运用能力徘徊不前，走入高耗低效怪圈。基于这样的弊端与诟病，2011年《语文课程标准》（修订版）剑指“语言文字运用”，将语文学科的价值定位于“语言文字运用”。语文教学，只有聚焦语言文字，关注表达，课堂才更具魅力，才能散发出浓浓的语文味。
二、“六元”指向阅读教学策略的实践研究
（一）指向阅读能力，培养阅读素养
新课改摒弃以往以注重文本内容分析、碎问碎答、教师一言堂等诟病，转为注重知识构建过程，阅读兴趣培养，即引导学生经历真实阅读过程，习得方法，提升能力。
如执教《去年的树》一课时，先是让学生猜测“这篇课文是写鸟儿和树之间的什么事”。学生大部分都猜是关于鸟儿和树友情的。有了这样的猜测，再让学生从文中找出重点词句去求证，接着通过学生的品读感悟和推论，得到读书的感受。这个过程，老师教给了学生“预测——求证——感悟——推论”的阅读策略。
指向阅读能力提升的教学，老师不是帮助学生去分析解构文本，告诉我们一个什么道理，而是教给学生阅读的策略，学会阅读，指向的是阅读能力的提升。
（二）指向表达能力，落实母语习得
阅读教学效率低下，从根本上讲，是违背了语言学习的规律，重学轻习，缺少与生活的练习，缺少真正的语言实践，即缺少母语习得。自然表达能力无法提升。关注文本语言文字的积累、内化和运用，重视表达方法的学习、借鉴、迁移，以提升学生口头表达、书面表达能力为旨归。
如教学《慈母情深》，将这堂课的核心目标定位于：感受作者用“特写镜头”刻画的母亲形象，深刻体验母爱;学习运用“特写镜头”来表现父母之爱。
环节1：视频导入，认识“特写”
环节2：聚焦“特写”，感悟母爱
环节3：拓展阅读，领悟“特写”（出示教师下水文片断）
环节4：尝试练笔，表现“特写”
指向表达能力提升的阅读教学是基于学生的习作现状，即“以学定教”，更关注学生的生活实际。作者几度将镜头聚焦母亲龟裂的收支、瘦弱的脊背、疲惫的眼神，放慢节奏细细刻画一连串的动作，让读者深受震撼。因此，确定了“感受特写镜头，学习运用特写镜头”的教学目标。
（三）指向思维深度，促进思维发展
未来教育的培养目标是“解决复杂问题能力的高技能人才”。基于这样的目标，指向深度思维发展的阅读课，结合言语实践，重视培养批判思维、创造思维。
如教学《麻雀》这一课，老麻雀到底是“怕”还是“不怕”呢。当学生的思维无法解决这一问题时，就需要教师的巧妙点拨：“作者笔下这只敢于向猎狗挑战的麻雀，为什么还要写出它的害怕？”学生在深入讨论中渐渐明晰：作者写麻雀的害怕，恰恰反衬出麻雀的勇敢。它的勇敢不仅仅在于敢面对强大的猎狗，更在于战胜自己巨大的恐惧，这种战胜恐惧的强大力量，来自于它对孩子的爱。
这样的设计，为的是训练学生有理有据地推理，旨在启发学生多元思考，培养思维的开放性、批判性，还有助于学生以后的生活判断能力提升。
（四）指向丰厚文化，提升语言智能
入选小学语文教材的课文，都有一定的“文化价值”——这些价值都是通过具体的语言文字作为载体而呈现出来的。所以，语文学习不仅是言语实践的过程，也是文化认同、文化传承的过程。
如《晏子使楚》，当老师与学生总结了春秋战国时代的行人、策士，就是现在的外交家。他们善于辞令、才思敏捷，而且饱读诗书、忠君爱国。他们的言辞需要掌握分寸、陳词婉转、不卑不亢、有礼有节，或引经据典，或旁敲侧击等。下面，有一段实践材料“《左传昭·公元年》”，若果你就是当年的外交家之一，会用怎样的言语与楚公子围对话。评分标准就是师生共同总结出来的春秋外交文化：陈词婉转、不卑不亢、引经据典、有礼有节。
学习语文的目的就是运用语言文字解决实际问题。创设语境让学生联系转化运用，有利于感受使者策士的言辞文化，也是一种智慧的传承，更有利于学生语言智能的提升。
（五）指明审美情趣，升华精神境界
语文学科的核心素养是基于正确的情感、态度和价值观的审美情趣和文化感受能力的综合体现。阅读要实现审美的需要，这是阅读教学重要的价值追求。
如《乡下人家》是四年级下册第六单元的写篇写景的散文，教学时老师应把朗读的落脚点放在感悟乡下独特迷人的风景中读出文章的美，而不是赤裸裸地问学生你体会到了什么美，而是问：读着读着，你的眼前仿佛出现了怎样“美”的画面？
抓住“美”一词，没有停留在字面的解释上，也不让学生说说而已，而是通过朗读，让学生结合语言环境，读出自己的理解。从读一段话到读懂一个画面，从读懂一个画面到读懂作者的心声。毫无疑问，这样的“读”是有价值的！因为，在这样“读”的背后，是引导学生在文字中发现美、感受美、欣赏美，是学生审美情趣和精神境界的提升过程。
（六）指向未来生活，满足个性需求
阅读教学不仅要让学生学会阅读，更要引导学生学会通过阅读有效解决生活中的实际问题，提升生活的质量和品味，为未来生活奠基，凸显个性化阅读的需求。
如采取比较阅读教学《别饿坏了那匹马》《唯一的听众》，之所以放在一起，是因为二者有共同的特点：伏笔。通常情况下，先学精读课文，再学略读课文，然而，我们可以这样反过来尝试——前者的伏笔比较简单，而后者的伏笔比较隐蔽。应该遵循由易到难的规律，由发现规律到印证规律来调整顺序。学习《别饿坏了那匹马》找出文中的伏笔，还要发现伏笔的规律——往往藏在不合理之处，藏在语言反复处。这样的规律，对学生来说很有价值——为《唯一的听众》教学作铺垫。个性化的阅读，就是引领学生带着问题走出课堂，带着思考走向生活。
三、结论
实施“六元”指向策略，聚焦语言文字运用，是站在文本与学生的双重视角下进行深度构建。我常常想：我们语文教师，就是在某个风景区当好“导游”，引导学生看到语文的美丽，感悟语言的内蕴，领略文字的魅力，运用语言的乐趣，品尝语文的味道，享受文化的魔力，仅此而已！
参考文献：
[1]《语文课程标准》（修订版）[M].2011版.北京师范大学出版社.2012年1月第1版.
[2]《语文课程标准》（实验稿）[M].湖北教育出版社.2002-05.
[3]王宁.语文核心素养与语文课程的特质[J].中学语文教学.2016年第11期.