论文部分内容阅读
摘要：游记类文言文教学历来是文言文教学的一个难点，它有别于一般人物传记类文体教学，游记体更强调的是游记内容、游踪顺序、语言特色等，要想真正领悟游记体所表现出的主题，就要从文本入手，立足文本，又要高于文本，这样才能引领学生融入文本，感受到游记的神韵。
关键词：游记类文言文；文本阅读；游记神韵
翻开中国文化宝典，古代文人创作的游记别有风韵。读者神游其中，往往是沉浸其中，久久不愿掩卷。对于这些篇章，教材编写者自然是慧眼识珠，将其中的精华遴选进教科书，以飨青少年读者。从其本意来讲，可谓用心良苦，寄托也自然良多。但从实际教学情况来看，可能要让教材编写专家们心寒了。
近来，笔者观摩了两节同课异构的校内公开课，课题是《小石潭记》。从文本内容来看，作者柳宗元抒写了自己游历小石潭的所见、所闻、所感，学生对照文本下面的注释，还是能够比较容易地把握游记内容的。正因如此，执教者在课堂之内都竭力引导学生朗读文本，结合注释理解游记内容，继而理顺游记的写作顺序。另一位教师明显多用了一点心思，在此之后，他引领学生鉴赏作者的写景顺序，掌握和运用“移步换景”的手法。但我要说，这两位教师都未能领略游记类文言文的神韵，教学自然也未能突出游记的特点。
下面，笔者就以《小石潭记》为例，结合自己的教学实践和思考，谈谈如何开展游记类文言文教学。
一、畅读文本，跟随作者游历
对于游记类文言文，读者必须要有适宜的阅读。“适宜”是相对于“不宜”而言的，因为平常的游记类文言文阅读中大量存现着这类现象。其主要表征是教师组织学生集体诵读，读到熟练为止。这种方式本来无可厚非，只是教者在组织之时缺少“适宜”的价值指向。很明显，如果只满足于熟练阅读文本，这种方式就适用于所有文体，似乎成了“放之四海而皆准”的真理——这明显是虚幻而不切实际的欲求，也是教学之大忌。
为此，教者必须充分备课，在学生诵读之前，乃至每一次诵读之前，都要引导学生明确阅读目的或要实现的目标。而对于游记而言，笔者以为至少需要经历两个层级的诵读。一是文本字词浅表层面的诵读，学生通过诵读实现由文言文到现代汉语的语义转换，继而掌握其基本含义。这一点，已经为广大语文教师所掌握和运用。更为重要的是第二个层级的诵读，要领会作者的所言、所思。而要达到这个目标，必须设计与开展学生真正参与和有效的教学活动。
在执教《小石潭记》时，笔者是这样操作的。首先，开展“裸读”。让学生不借助任何外来资源的帮助，直接诵读文本，粗略了解文本内容，同时，标注不易掌握的字词、语句。然后，开展“互读”。让学生诵读给同桌或小组成员听，让同学发现错误或缺漏，并给予适时的纠正或帮助。这样，在这个简单的互动环节之后，学生对作者游历小石潭的内容能有较深入地认知。最后，开展“讲读”。让学生先自行思考本文的寫作思路，然后在忠于原文的基础上，用白话文表述柳宗元的游玩经历。经过这个过程，学生对文本的写作层次有了准确了解，而之后对作者“移步换景”式写景手法的鉴赏，就水到渠成了。对于游记，学生学习的主要目的在于把握作者的游玩经历与感受，而对经历的细致入微的分析实乃必由之路。而最好的分析无疑是来自于学生自己的，经过多层级碰撞的，当然也包括教师的适时参与与引导，因为只有学生真正领悟到的，才是最有效的。相反，仅是教师的直接揭示，少有学生能够真正接受和运用。当然，这一切都基于作品文字的向导。
二、跳出文本，走进作者灵魂
客观地讲，任何作家的创作都不是缘自苍白的背景，都是基于特定的生活经历以及由此产生的思想情感。为此，跳出文本的束缚，走到文本的背后，走向情感激越而真实的作者，就显得尤为必要，因为这里面蕴藏着文本创作的源动力。
就《小石潭记》的创作而言，此时的柳宗元正处于人生的昏暗期。他因为参与“永贞革新”，受到王叔文案的牵累而被贬到永州。对于富有才情和政治抱负的柳宗元而言，这无疑是一个晴天霹雳式的打击。这是一个基础性的情感，也是在教学之时必须让学生明晰的一个事实，一个基本的创作规律，一个最为直观的作品鉴赏途径。
执教《小石潭记》时，笔者让学生搜寻有关柳宗元及其创作的信息，并形成一个类似于人物简介的小报告。之后，以读书报告的方式相互交流。这项工作可以在课前完成，课中只是将其结果援引过来。在交流时，一位学生抓住了《永州八记》第一篇《始得西山宴游记》中的一句话：“自余为僇人，居是州，恒惴栗。”他认为这句话真实记述了柳宗元贬谪永州时的心情，它相当于一个引子，总括了整个系列游记的心境。毫无疑问，这个发现近似于考据学意义上的推理，是细微而合理的，也是值得点赞的。为此，笔者当即肯定了这位同学的观点，并要求学生借鉴这种方法去鉴赏文本。然后，有学生继续抓住第一篇游记结尾处作者的肺腑之言“知吾向之未始游，游于是乎始”，继而点出作者发现小石潭就是源于这种对祖国大好山河景色的自觉发现。到此，学生几乎就明白了柳宗元创作这篇游记时的心境是复杂的，既欲沉迷于山河之美好中，又不自觉地跳出自然，回归到残酷的现实中来。
三、融入文本，尽享游记神韵
跳出文本，与作者神交，这不是游记鉴赏的结束，它充其量只是一个重要的过渡。对于读者而言，带着对作者的熟知，品读其倾注性灵的文字，才能发现和咀嚼出游记的神韵。
在这个环节，教师绝不能有一种揭示作者创作奥秘的冲动，而一定要将其压抑心中，即使这于教师自身而言是痛苦的。其实，道理很简单，教最终指向于学，教的所有活动都倾向于激发学生的自我顿悟和实际运用。在这个理念支撑下，笔者让学生再读《小石潭记》，概括出小石潭的特点，模仿作者的口吻身临其境地表述观赏到的景色和内心的感受。于是，小石潭的水流叮咚、水色清冽、鱼儿自得、环境清幽等特点都被学生一一描述出来。此外，远近、高低、点面、声寂结合等写景手法的运用，也被提到鉴赏的平台。最后，对于此处的“凄神寒骨，悄怆幽邃”描述，因为有前面铺陈性的对作者心路历程的把握，也变得容易得多。原来，作者是将自己受伤的心灵浸润于清幽的小石潭，但又由于此处的凄寒，激发其回归现实的悲怆。没想到，这恰恰又起到了另一个隐喻性的功效，即：小石潭这里虽然美好，但不能久留；政治理想虽然美好，但容不了作者有所作为。经过这样的鉴赏，学生也在作者的文字导引下，在景与情之间穿梭，并也随着作者经历了一次心灵的洗礼，岂不快哉！
古代游记是文人心路历程的结晶，对于教学而言，教者需要引领学生借助文本领略其大意，继而透析其思想背景，从山水之中读出作者的影子，最后，在学生的自主领悟中把握其神韵。
参考文献：
[1] 于世龙.人踪灭处尽生悲——《小石潭记》“闲笔”探微[J]. 语文知识，2014，（1）.
[2] 凌永发.清莹秀澈 铿鸣金石——柳宗元山水游记暨《小石潭记》语言艺术美赏析[J].教育实践与研究（B），2014，（11）.
[3]马伟平.体察思路 破译语码——以《小石潭记》语言品味例谈[J].中学语文教学，2013，（11）.
作者简介：王鹏（1982— ），男，江苏省海安县曲塘中学附属初级中学一级教师，研究方向为初中语文教学。
关键词：游记类文言文；文本阅读；游记神韵
翻开中国文化宝典，古代文人创作的游记别有风韵。读者神游其中，往往是沉浸其中，久久不愿掩卷。对于这些篇章，教材编写者自然是慧眼识珠，将其中的精华遴选进教科书，以飨青少年读者。从其本意来讲，可谓用心良苦，寄托也自然良多。但从实际教学情况来看，可能要让教材编写专家们心寒了。
近来，笔者观摩了两节同课异构的校内公开课，课题是《小石潭记》。从文本内容来看，作者柳宗元抒写了自己游历小石潭的所见、所闻、所感，学生对照文本下面的注释，还是能够比较容易地把握游记内容的。正因如此，执教者在课堂之内都竭力引导学生朗读文本，结合注释理解游记内容，继而理顺游记的写作顺序。另一位教师明显多用了一点心思，在此之后，他引领学生鉴赏作者的写景顺序，掌握和运用“移步换景”的手法。但我要说，这两位教师都未能领略游记类文言文的神韵，教学自然也未能突出游记的特点。
下面，笔者就以《小石潭记》为例，结合自己的教学实践和思考，谈谈如何开展游记类文言文教学。
一、畅读文本，跟随作者游历
对于游记类文言文，读者必须要有适宜的阅读。“适宜”是相对于“不宜”而言的，因为平常的游记类文言文阅读中大量存现着这类现象。其主要表征是教师组织学生集体诵读，读到熟练为止。这种方式本来无可厚非，只是教者在组织之时缺少“适宜”的价值指向。很明显，如果只满足于熟练阅读文本，这种方式就适用于所有文体，似乎成了“放之四海而皆准”的真理——这明显是虚幻而不切实际的欲求，也是教学之大忌。
为此，教者必须充分备课，在学生诵读之前，乃至每一次诵读之前，都要引导学生明确阅读目的或要实现的目标。而对于游记而言，笔者以为至少需要经历两个层级的诵读。一是文本字词浅表层面的诵读，学生通过诵读实现由文言文到现代汉语的语义转换，继而掌握其基本含义。这一点，已经为广大语文教师所掌握和运用。更为重要的是第二个层级的诵读，要领会作者的所言、所思。而要达到这个目标，必须设计与开展学生真正参与和有效的教学活动。
在执教《小石潭记》时，笔者是这样操作的。首先，开展“裸读”。让学生不借助任何外来资源的帮助，直接诵读文本，粗略了解文本内容，同时，标注不易掌握的字词、语句。然后，开展“互读”。让学生诵读给同桌或小组成员听，让同学发现错误或缺漏，并给予适时的纠正或帮助。这样，在这个简单的互动环节之后，学生对作者游历小石潭的内容能有较深入地认知。最后，开展“讲读”。让学生先自行思考本文的寫作思路，然后在忠于原文的基础上，用白话文表述柳宗元的游玩经历。经过这个过程，学生对文本的写作层次有了准确了解，而之后对作者“移步换景”式写景手法的鉴赏，就水到渠成了。对于游记，学生学习的主要目的在于把握作者的游玩经历与感受，而对经历的细致入微的分析实乃必由之路。而最好的分析无疑是来自于学生自己的，经过多层级碰撞的，当然也包括教师的适时参与与引导，因为只有学生真正领悟到的，才是最有效的。相反，仅是教师的直接揭示，少有学生能够真正接受和运用。当然，这一切都基于作品文字的向导。
二、跳出文本，走进作者灵魂
客观地讲，任何作家的创作都不是缘自苍白的背景，都是基于特定的生活经历以及由此产生的思想情感。为此，跳出文本的束缚，走到文本的背后，走向情感激越而真实的作者，就显得尤为必要，因为这里面蕴藏着文本创作的源动力。
就《小石潭记》的创作而言，此时的柳宗元正处于人生的昏暗期。他因为参与“永贞革新”，受到王叔文案的牵累而被贬到永州。对于富有才情和政治抱负的柳宗元而言，这无疑是一个晴天霹雳式的打击。这是一个基础性的情感，也是在教学之时必须让学生明晰的一个事实，一个基本的创作规律，一个最为直观的作品鉴赏途径。
执教《小石潭记》时，笔者让学生搜寻有关柳宗元及其创作的信息，并形成一个类似于人物简介的小报告。之后，以读书报告的方式相互交流。这项工作可以在课前完成，课中只是将其结果援引过来。在交流时，一位学生抓住了《永州八记》第一篇《始得西山宴游记》中的一句话：“自余为僇人，居是州，恒惴栗。”他认为这句话真实记述了柳宗元贬谪永州时的心情，它相当于一个引子，总括了整个系列游记的心境。毫无疑问，这个发现近似于考据学意义上的推理，是细微而合理的，也是值得点赞的。为此，笔者当即肯定了这位同学的观点，并要求学生借鉴这种方法去鉴赏文本。然后，有学生继续抓住第一篇游记结尾处作者的肺腑之言“知吾向之未始游，游于是乎始”，继而点出作者发现小石潭就是源于这种对祖国大好山河景色的自觉发现。到此，学生几乎就明白了柳宗元创作这篇游记时的心境是复杂的，既欲沉迷于山河之美好中，又不自觉地跳出自然，回归到残酷的现实中来。
三、融入文本，尽享游记神韵
跳出文本，与作者神交，这不是游记鉴赏的结束，它充其量只是一个重要的过渡。对于读者而言，带着对作者的熟知，品读其倾注性灵的文字，才能发现和咀嚼出游记的神韵。
在这个环节，教师绝不能有一种揭示作者创作奥秘的冲动，而一定要将其压抑心中，即使这于教师自身而言是痛苦的。其实，道理很简单，教最终指向于学，教的所有活动都倾向于激发学生的自我顿悟和实际运用。在这个理念支撑下，笔者让学生再读《小石潭记》，概括出小石潭的特点，模仿作者的口吻身临其境地表述观赏到的景色和内心的感受。于是，小石潭的水流叮咚、水色清冽、鱼儿自得、环境清幽等特点都被学生一一描述出来。此外，远近、高低、点面、声寂结合等写景手法的运用，也被提到鉴赏的平台。最后，对于此处的“凄神寒骨，悄怆幽邃”描述，因为有前面铺陈性的对作者心路历程的把握，也变得容易得多。原来，作者是将自己受伤的心灵浸润于清幽的小石潭，但又由于此处的凄寒，激发其回归现实的悲怆。没想到，这恰恰又起到了另一个隐喻性的功效，即：小石潭这里虽然美好，但不能久留；政治理想虽然美好，但容不了作者有所作为。经过这样的鉴赏，学生也在作者的文字导引下，在景与情之间穿梭，并也随着作者经历了一次心灵的洗礼，岂不快哉！
古代游记是文人心路历程的结晶，对于教学而言，教者需要引领学生借助文本领略其大意，继而透析其思想背景，从山水之中读出作者的影子，最后，在学生的自主领悟中把握其神韵。
参考文献：
[1] 于世龙.人踪灭处尽生悲——《小石潭记》“闲笔”探微[J]. 语文知识，2014，（1）.
[2] 凌永发.清莹秀澈 铿鸣金石——柳宗元山水游记暨《小石潭记》语言艺术美赏析[J].教育实践与研究（B），2014，（11）.
[3]马伟平.体察思路 破译语码——以《小石潭记》语言品味例谈[J].中学语文教学，2013，（11）.
作者简介：王鹏（1982— ），男，江苏省海安县曲塘中学附属初级中学一级教师，研究方向为初中语文教学。