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[摘 要] 文章通过对高校课堂教学质量评估无效、低效的表征及成因分析，提出构建多主体评估模式和侧重课堂教学质量评估指标体系；通过对课堂教学有效性对策的认真梳理，对获取的数据进行科学的统计分析，加强评估结果的反馈与跟踪，从而提高课堂教学质量评估的有效性。
[关键词] 课堂教学 质量评估 有效性 教学质量
高等教育大众化进程进入到比较成熟的发展阶段，教学质量日益引起教育主管部门和各高校的重视。开展课堂教学质量评估，加强课堂教学质量监控，保证良好的课堂教学效果成为各高校的共识。但随着课堂教学质量评估的深入开展，教师对评教的公正性和合理性提出了质疑，本文将从有效性的视角讨论课堂教学质量评估。
一、对课堂教学质量评估及其有效性的认识
所谓教学评估，是指依据一定的教学目标与教学规范为标准，从教与学两个方面对教学情况进行系统检测与考核，评定教学效果与教学目标的实现程度，并做出相应的价值判断[1]。课堂教学质量评估，或称课堂教学评估，是教学评估的一个下位概念。它涉及的教学主体是任课教师和学生，范围包括教学大纲、教学计划、教学设计、教学态度、教学内容、教学方法、教学效果等。课堂教学质量评估的落脚点在“质量”一词上。所谓质量，《现代汉语词典》(1996版) 给出了两个义项，其中第二个义项表述为“产品或工作的优劣程度”， 所举词例包含“教学质量”。由此我们可以确定，教学质量评估就是特定的评估主体对教学工作的优劣程度所做的一种价值判断[2]。从字面上看，教学工作的评定范围只限于“课堂”，而实际上往往有所溢出。相比之下，课堂教学质量评估更像是教学评估的一个缩影，它评估的内容虽然相对有限，但毫无疑问是教学评估的重要环节，因为它是对课堂教学效果进行检验的一种必不可少的手段。
课堂教学质量评估的有效性包括两方面的含义，一是评估结果的真实性，即评估结果是否真实地反映了课堂教学水平；二是评估结果应用的有效性，即评估是否有效地促使教学得到改进。这两者本身是紧密相联的，评估结果的真实性以有效改进教学为目的，评估结果应用的有效性以评估结果的真实性为条件。如果评估结果不真实，那么教师就不会认同，自然不会依据评估结果矫正教学偏差，因而达不到改进教学的目的。尽管奖惩性评估的直接目的是为评价教师工作绩效和实施奖惩提供依据，缺乏发展性评估对于改进教学的直接性作用，但由于评估内在的导向功能，奖惩性评估能间接地引导教师认清教学中的不足，从而改进课堂教学，提高教学质量。
二、课堂教学质量评估无效、
低效的表征与成因分析
1. 课堂教学质量评估无效及低效的表征
（1）评估指标失真
评估指标是评估主体对评估内容的价值性认识。指标的设计及所占权重，反映了评估主体对课堂教学优良的价值取向，具有较强的导向性。评价指标失真的典型表现主要有三点。一是指标内容大而无当。如“理论联系实际”为基本教学原则，它作为常见的评估指标，具体到课堂教学评估，要求每堂课、每个知识点都要“理论联系实际”，未免太过空洞牵强。二是指标内容缺乏针对性。如“使用多媒体教学手段”作为常见的评估指标，多媒体教学只是针对一些特殊的课堂，可否使用多媒体手段应视教学需要而定，如今却作为课堂教学的普遍要求，显然有失妥当。
（2）评估方式失范
评估方式包括评估的组织程序和具体方法。评估具有较强的专业性，应当在组织程序和方法实施上完整规范。其中包括评估主体的确立与抽样、评估任务的分工、问卷调查的计分方法、听课或网上评教等评估方法的要求、无效评价的甄别与纠正以及结果的反馈等。评估方式失范的典型表现为评估组织程序的随意性。评估主体的确立过程缺乏相应的考察和具体要求，最终导致外行评内行现象严重。再如学生评教，评估方往往将问卷调查表发收了事，指标内容缺乏指导，结果部分学生填写随意，导致大量无效问卷的出现。
（3）评估反馈失灵
评估反馈是课堂教学评估的一个重要环节，目的是让被评教师了解教学中的长处与不足，以便在今后的教学中加以改进。评估反馈失灵主要表现为两点。一是反馈不及时，甚至无反馈。领导、同行和督导员的听课评课，往往是有听无评。即使是进行评估之后，要么因为统计滞后，要么因为结果被束之高阁，教师同样很难知道自身的教学情况。二是反馈不当，包括反馈对象不当和反馈内容不当。评估结果本应反馈给教师本人，才能发挥改进教学的作用，但在很多情况下，评估结果只是反馈给教师所在部门，甚至只反馈给所在部门领导。至于反馈内容，教师往往只知道评估的总分，不知道具体问题所在，改进教学无从下手。
2. 课堂教学质量评估无效及低效的成因分析
（1）片面强调评估的统一性，忽视课程间的差异性
高校的课程类型较多，根据选修要求可分为必修课与选修课；根据层次结构可分为公共课、专业基础课与专业课；根据课程内容可分为理论课与实践课。一般说来，课堂教学的评估内容主要包括教学态度、教学内容、教学方式、教学组织、教学风格（特色）等方面。但是，不同类型课程目标不同，内容也不同，因而教学要求也应有所区别。基础课强调基本概念的讲解和基本能力的培养，专业课则偏向于学科前沿和学术性的追求。文科课程多理论而少实践环节，理工科课程则多实践环节。对于不同的课程强制性使用同一评估指标体系进行比较，显然会出现失真现象。另外，由于领导、同行与学生在评估能力上存在差异，而且各自的关注点有所侧重，这也决定了不同的评估不能采取同一种评估指标和评估方式。
（2）偏重评估主体的广泛参与，忽视评估能力的考察
为了体现评估的公平性，高校在课堂教学评估主体的确立和选取上，一般采取多主体参与，按比例计算总分的方式。具体来说，评估主体包括领导（学校、学院、系或教研室等不同层面的领导）、教师同行、教学督导员、学生等。这样做的好处是能听取多方面意见，消除单一主体带来的片面性。但在操作层面上，往往忽视对评估主体评估能力的考察。评估能力主要是指评估主体的教学能力、专业背景、评课能力等。特别是专业性较强的课程，非专业领域内的同行是很难评判的。由于这些能力受到忽视，常见的现象是众多评估主体为评课而评课，无法作出正确评估结论，导致评估失真。
（3）偏重评估结果的奖惩性应用，忽视发展性作用
依照课堂教学评估的目的，评估可分为奖惩性评估和发展性评估。尽管前者对改进教学具有间接的作用，但作用毕竟有限，因此，从改进教学、提高质量的要求出发，应当多开展发展性评估，少用或不用奖惩性评估。如果要以课堂教学水平作为奖惩的依据，也可以从发展性评估的结果中获取。但由于认识不到位等原因，奖惩性评估仍是教学、人事等管理部门热衷选择的方式，这一方面是现实的需要，如对教师的工作考核、晋升职称、评选先进的“教学工作一票否决制”；另一方面是因为操作相对容易，省却了诸多环节和麻烦。
三、课堂教学质量评估的有效性对策
1. 建立健全教学评估的组织体系
由于各高校的规模、机构设置等不尽相同，如何建立教学评估的组织体系也应有所不同。在学生人数较少并以垂直管理为主的院校，评估机构可以挂靠学校的教学管理部门。如果学生人数较多，则可以设立单独的教学评估中心或质量监控中心，成为与教学管理部门并列的单位，这样既可以将教学运行与教学评价区别开来，避免教学管理部门既做运动员又做裁判员的职责混乱，又可以促进教学管理部门规范管理。但仅仅靠评估部门有限的几个人根本不可能完成学科众多、涉及面广而工作量大的评估工作，所以，组织成立专业的评估专家组尤为重要。
2. 以分类指导的原则设计评估指标体系
首先，必须根据课程的性质和特点，对课堂进行分类。依据课堂教学内容，深入研究不同类型课堂的教学目标、教学内容、教学方法等，并在此基础上制订有针对性的指标体系。
其次，在考察评估主体评估能力的前提下，要根据不同评估主体的评估侧重点，建立不同的指标。领导评课侧重于教学规范与教学组织等外观性教学状况；同行关注的是知识点的处理、难点与重点的把握、学术含量等方面；教学督导力求全面评估，督评结合，以评促改；而学生评教则侧重于教学效果的评判。
3. 采取多样化的评估方式
建立多主体评估模式。以学生评估、同行评估、专家评估组成三维评估体系，评估方案应做到各有侧重。学生参加教学全过程，对授课教师的教学水平和教学效果最有发言权。专家和同行评估由于人数较少，则不可避免地存在一定的片面性，而且还会受非教学因素如人际关系、个人偏好等影响。
随着信息技术的广泛应用，网络化评估日益成为先进的评估方式。但在使用的过程中，应尽量避免不良因素的干扰，以免降低评估的有效性。如评估结果的处理应体现科学的统计学原则，减少评估过程中量化结果的失真。在采集学生对教师课堂教学质量原始评估分时，做到在课程即将结束时采集评估数据，并且在班级学习成绩靠前三分之二的学生中采集，这样的数据较为客观。
4. 建立评估的纠错机制
在课堂教学质量评估过程中，由于受利益关系、人情关系、评估主体的不良态度等因素的影响，不可避免地出现评估结果严重失真的现象。如部分学生的评教出现满分或不正常的低分，少数领导、同行甚至个别督导的评分偏高或偏低，以及对同一位教师的评价出现不同主体间的评估结果相差过大的现象。对于这种现象，应当加以纠正，方能维护评估的客观性、公正性。纠正的方式主要有：第一，视满分问卷为无效问卷，予以取消；第二，成立专家组对各种不正当评估进行调查，并予以责任追究。
对于网络评教，则要增大评估的可比性。诸如课程设置的主次、教师职称、学生对课程的兴趣、班级学生人数及课程深度等因素，都会使学生的评估结果发生变化。因此，学生对教师课堂教学质量的评估仍然存在一定的局限性，客观上造成评估结果的可比性较差。要提高评估结果的可比性，需要设定一个参数。这样，当某位教师实际评估分值普遍偏高时，通过修正评估得分就会降下来；而当某位教师实际评估分值普遍偏低时，通过修正评估得分就会提高，这就大大地增加了评估的可比性。
5. 评估结果的反馈与跟踪
评估结果应用的有效性是靠评估的反馈实现的，应加强以评促教的意识，通过评估结果的反馈与跟踪，提高教学水平。为此，一要强化评估结果反馈的及时性，做到随时评估、随时反馈。在听课评课后，要及时与教师交流反馈，问卷调查等形式的评估应尽量安排在学期中间阶段，而不是课程结束之后，为教师改进教学留有时间余地。二要提高反馈的针对性。评估结果固然要提交管理部门或各级领导，但更重要的是反馈给教师本人，以便为其改进教学提供依据。三是总结分析，提高反馈的全面性。对于优秀的课堂教学要总结其成功的经验，加以宣传；对于一般性的课堂教学，要肯定长处，指出不足，提出改进意见和建议；对于教学水平差的课堂教学，重在分析原因，提出建议。四要不断跟踪，保持评估的持续性。课堂教学水平的提高非朝夕之事，对于教学水平欠佳的教师，需要通过多次甚至连续性评估或延后复评。在这个较长的时期，需要不断跟踪，才能达到提高其教学水平的目的。
参考文献：
[1] 柳恒超，赵会春，许燕.国外学生评价教师有效性教学的研究综述[J].中国特殊教育，2007（6）：84.
[2] 程建芳.借鉴国外经验强化应用型本科教育实践教学[J].中国高教研究，2007（7）.
（作者单位：广东湛江师范学院）
编辑：陈 敏
[关键词] 课堂教学 质量评估 有效性 教学质量
高等教育大众化进程进入到比较成熟的发展阶段，教学质量日益引起教育主管部门和各高校的重视。开展课堂教学质量评估，加强课堂教学质量监控，保证良好的课堂教学效果成为各高校的共识。但随着课堂教学质量评估的深入开展，教师对评教的公正性和合理性提出了质疑，本文将从有效性的视角讨论课堂教学质量评估。
一、对课堂教学质量评估及其有效性的认识
所谓教学评估，是指依据一定的教学目标与教学规范为标准，从教与学两个方面对教学情况进行系统检测与考核，评定教学效果与教学目标的实现程度，并做出相应的价值判断[1]。课堂教学质量评估，或称课堂教学评估，是教学评估的一个下位概念。它涉及的教学主体是任课教师和学生，范围包括教学大纲、教学计划、教学设计、教学态度、教学内容、教学方法、教学效果等。课堂教学质量评估的落脚点在“质量”一词上。所谓质量，《现代汉语词典》(1996版) 给出了两个义项，其中第二个义项表述为“产品或工作的优劣程度”， 所举词例包含“教学质量”。由此我们可以确定，教学质量评估就是特定的评估主体对教学工作的优劣程度所做的一种价值判断[2]。从字面上看，教学工作的评定范围只限于“课堂”，而实际上往往有所溢出。相比之下，课堂教学质量评估更像是教学评估的一个缩影，它评估的内容虽然相对有限，但毫无疑问是教学评估的重要环节，因为它是对课堂教学效果进行检验的一种必不可少的手段。
课堂教学质量评估的有效性包括两方面的含义，一是评估结果的真实性，即评估结果是否真实地反映了课堂教学水平；二是评估结果应用的有效性，即评估是否有效地促使教学得到改进。这两者本身是紧密相联的，评估结果的真实性以有效改进教学为目的，评估结果应用的有效性以评估结果的真实性为条件。如果评估结果不真实，那么教师就不会认同，自然不会依据评估结果矫正教学偏差，因而达不到改进教学的目的。尽管奖惩性评估的直接目的是为评价教师工作绩效和实施奖惩提供依据，缺乏发展性评估对于改进教学的直接性作用，但由于评估内在的导向功能，奖惩性评估能间接地引导教师认清教学中的不足，从而改进课堂教学，提高教学质量。
二、课堂教学质量评估无效、
低效的表征与成因分析
1. 课堂教学质量评估无效及低效的表征
（1）评估指标失真
评估指标是评估主体对评估内容的价值性认识。指标的设计及所占权重，反映了评估主体对课堂教学优良的价值取向，具有较强的导向性。评价指标失真的典型表现主要有三点。一是指标内容大而无当。如“理论联系实际”为基本教学原则，它作为常见的评估指标，具体到课堂教学评估，要求每堂课、每个知识点都要“理论联系实际”，未免太过空洞牵强。二是指标内容缺乏针对性。如“使用多媒体教学手段”作为常见的评估指标，多媒体教学只是针对一些特殊的课堂，可否使用多媒体手段应视教学需要而定，如今却作为课堂教学的普遍要求，显然有失妥当。
（2）评估方式失范
评估方式包括评估的组织程序和具体方法。评估具有较强的专业性，应当在组织程序和方法实施上完整规范。其中包括评估主体的确立与抽样、评估任务的分工、问卷调查的计分方法、听课或网上评教等评估方法的要求、无效评价的甄别与纠正以及结果的反馈等。评估方式失范的典型表现为评估组织程序的随意性。评估主体的确立过程缺乏相应的考察和具体要求，最终导致外行评内行现象严重。再如学生评教，评估方往往将问卷调查表发收了事，指标内容缺乏指导，结果部分学生填写随意，导致大量无效问卷的出现。
（3）评估反馈失灵
评估反馈是课堂教学评估的一个重要环节，目的是让被评教师了解教学中的长处与不足，以便在今后的教学中加以改进。评估反馈失灵主要表现为两点。一是反馈不及时，甚至无反馈。领导、同行和督导员的听课评课，往往是有听无评。即使是进行评估之后，要么因为统计滞后，要么因为结果被束之高阁，教师同样很难知道自身的教学情况。二是反馈不当，包括反馈对象不当和反馈内容不当。评估结果本应反馈给教师本人，才能发挥改进教学的作用，但在很多情况下，评估结果只是反馈给教师所在部门，甚至只反馈给所在部门领导。至于反馈内容，教师往往只知道评估的总分，不知道具体问题所在，改进教学无从下手。
2. 课堂教学质量评估无效及低效的成因分析
（1）片面强调评估的统一性，忽视课程间的差异性
高校的课程类型较多，根据选修要求可分为必修课与选修课；根据层次结构可分为公共课、专业基础课与专业课；根据课程内容可分为理论课与实践课。一般说来，课堂教学的评估内容主要包括教学态度、教学内容、教学方式、教学组织、教学风格（特色）等方面。但是，不同类型课程目标不同，内容也不同，因而教学要求也应有所区别。基础课强调基本概念的讲解和基本能力的培养，专业课则偏向于学科前沿和学术性的追求。文科课程多理论而少实践环节，理工科课程则多实践环节。对于不同的课程强制性使用同一评估指标体系进行比较，显然会出现失真现象。另外，由于领导、同行与学生在评估能力上存在差异，而且各自的关注点有所侧重，这也决定了不同的评估不能采取同一种评估指标和评估方式。
（2）偏重评估主体的广泛参与，忽视评估能力的考察
为了体现评估的公平性，高校在课堂教学评估主体的确立和选取上，一般采取多主体参与，按比例计算总分的方式。具体来说，评估主体包括领导（学校、学院、系或教研室等不同层面的领导）、教师同行、教学督导员、学生等。这样做的好处是能听取多方面意见，消除单一主体带来的片面性。但在操作层面上，往往忽视对评估主体评估能力的考察。评估能力主要是指评估主体的教学能力、专业背景、评课能力等。特别是专业性较强的课程，非专业领域内的同行是很难评判的。由于这些能力受到忽视，常见的现象是众多评估主体为评课而评课，无法作出正确评估结论，导致评估失真。
（3）偏重评估结果的奖惩性应用，忽视发展性作用
依照课堂教学评估的目的，评估可分为奖惩性评估和发展性评估。尽管前者对改进教学具有间接的作用，但作用毕竟有限，因此，从改进教学、提高质量的要求出发，应当多开展发展性评估，少用或不用奖惩性评估。如果要以课堂教学水平作为奖惩的依据，也可以从发展性评估的结果中获取。但由于认识不到位等原因，奖惩性评估仍是教学、人事等管理部门热衷选择的方式，这一方面是现实的需要，如对教师的工作考核、晋升职称、评选先进的“教学工作一票否决制”；另一方面是因为操作相对容易，省却了诸多环节和麻烦。
三、课堂教学质量评估的有效性对策
1. 建立健全教学评估的组织体系
由于各高校的规模、机构设置等不尽相同，如何建立教学评估的组织体系也应有所不同。在学生人数较少并以垂直管理为主的院校，评估机构可以挂靠学校的教学管理部门。如果学生人数较多，则可以设立单独的教学评估中心或质量监控中心，成为与教学管理部门并列的单位，这样既可以将教学运行与教学评价区别开来，避免教学管理部门既做运动员又做裁判员的职责混乱，又可以促进教学管理部门规范管理。但仅仅靠评估部门有限的几个人根本不可能完成学科众多、涉及面广而工作量大的评估工作，所以，组织成立专业的评估专家组尤为重要。
2. 以分类指导的原则设计评估指标体系
首先，必须根据课程的性质和特点，对课堂进行分类。依据课堂教学内容，深入研究不同类型课堂的教学目标、教学内容、教学方法等，并在此基础上制订有针对性的指标体系。
其次，在考察评估主体评估能力的前提下，要根据不同评估主体的评估侧重点，建立不同的指标。领导评课侧重于教学规范与教学组织等外观性教学状况；同行关注的是知识点的处理、难点与重点的把握、学术含量等方面；教学督导力求全面评估，督评结合，以评促改；而学生评教则侧重于教学效果的评判。
3. 采取多样化的评估方式
建立多主体评估模式。以学生评估、同行评估、专家评估组成三维评估体系，评估方案应做到各有侧重。学生参加教学全过程，对授课教师的教学水平和教学效果最有发言权。专家和同行评估由于人数较少，则不可避免地存在一定的片面性，而且还会受非教学因素如人际关系、个人偏好等影响。
随着信息技术的广泛应用，网络化评估日益成为先进的评估方式。但在使用的过程中，应尽量避免不良因素的干扰，以免降低评估的有效性。如评估结果的处理应体现科学的统计学原则，减少评估过程中量化结果的失真。在采集学生对教师课堂教学质量原始评估分时，做到在课程即将结束时采集评估数据，并且在班级学习成绩靠前三分之二的学生中采集，这样的数据较为客观。
4. 建立评估的纠错机制
在课堂教学质量评估过程中，由于受利益关系、人情关系、评估主体的不良态度等因素的影响，不可避免地出现评估结果严重失真的现象。如部分学生的评教出现满分或不正常的低分，少数领导、同行甚至个别督导的评分偏高或偏低，以及对同一位教师的评价出现不同主体间的评估结果相差过大的现象。对于这种现象，应当加以纠正，方能维护评估的客观性、公正性。纠正的方式主要有：第一，视满分问卷为无效问卷，予以取消；第二，成立专家组对各种不正当评估进行调查，并予以责任追究。
对于网络评教，则要增大评估的可比性。诸如课程设置的主次、教师职称、学生对课程的兴趣、班级学生人数及课程深度等因素，都会使学生的评估结果发生变化。因此，学生对教师课堂教学质量的评估仍然存在一定的局限性，客观上造成评估结果的可比性较差。要提高评估结果的可比性，需要设定一个参数。这样，当某位教师实际评估分值普遍偏高时，通过修正评估得分就会降下来；而当某位教师实际评估分值普遍偏低时，通过修正评估得分就会提高，这就大大地增加了评估的可比性。
5. 评估结果的反馈与跟踪
评估结果应用的有效性是靠评估的反馈实现的，应加强以评促教的意识，通过评估结果的反馈与跟踪，提高教学水平。为此，一要强化评估结果反馈的及时性，做到随时评估、随时反馈。在听课评课后，要及时与教师交流反馈，问卷调查等形式的评估应尽量安排在学期中间阶段，而不是课程结束之后，为教师改进教学留有时间余地。二要提高反馈的针对性。评估结果固然要提交管理部门或各级领导，但更重要的是反馈给教师本人，以便为其改进教学提供依据。三是总结分析，提高反馈的全面性。对于优秀的课堂教学要总结其成功的经验，加以宣传；对于一般性的课堂教学，要肯定长处，指出不足，提出改进意见和建议；对于教学水平差的课堂教学，重在分析原因，提出建议。四要不断跟踪，保持评估的持续性。课堂教学水平的提高非朝夕之事，对于教学水平欠佳的教师，需要通过多次甚至连续性评估或延后复评。在这个较长的时期，需要不断跟踪，才能达到提高其教学水平的目的。
参考文献：
[1] 柳恒超，赵会春，许燕.国外学生评价教师有效性教学的研究综述[J].中国特殊教育，2007（6）：84.
[2] 程建芳.借鉴国外经验强化应用型本科教育实践教学[J].中国高教研究，2007（7）.
（作者单位：广东湛江师范学院）
编辑：陈 敏