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摘要：本文着眼于科学复习课中运用思维导图的实践研究，从实践中探索复习课中运用思维导图的教学策略和反思复习课中运用思维导图之后，学生的学习方式和教师的教学行为所发生的变化。在实践反思过程中，通过“先学后模-定本再研”，让教师先于学生深度感知思维导图;再通过“临摹试画-成形PK”，引导学生学会并喜欢上画思维导图;最后通过“一课异构-课后研讨-同课再现-反思总结”的实践研究模式，激发教师对复习课教学策略的反思，达到完善复习课的教学模式和丰富学生的学习方式的目的。
一、复习课中存在的问题
复习课的教学目前主要存在三种常见的问题：第一，由于与考核相关，教学的功利性明显;第二，受传统课堂的影响，还是教师行为主导;第三，学生的学习方式，多为一边听，一边记的被动学习方式;这三种存在的问题，共同决定了复习课的现状。
三、思维导图的教学实践过程
案例1：《酸碱盐复习》
1.实践模式
2.实践反思
课前独立绘制酸碱盐的思维导图，课上对各个小组间对思维导图的互相评价，提高了课堂上生生交流的效率，增强了学生思维的逻辑性和辩证性，让所学的知识储存更加有序化、合理化，构成一个良好的知识网络。从而较轻松的增加了思维信息单元的容量，减小了记忆的负荷，提高了记忆的时效性。
但是，课前的准备环节，对小组长的能力要求较高，同时还增加了小组长的负担，这与探索“轻负高效”的复习课教学模式相违背。教师的板书过程，与学生的思维导图构建重复，降低了学生对自己的思维导图的认同度，起了负面作用，而且浪费了课堂时间，应该舍去;应将知识的完善都建立在学生的思维导图了，最优秀的学生思维导图，就是最好的板书。
案例2：《营养物质的利用复习》
1.实践模式
2.实践反思
从学生的思维导图的绘制来看，有同学是突出消化过程、循环过程和物质利用的知识面全覆盖，有同学是通过绘制消化系统和循环系统的图形来展开，有同学是用各种颜色笔来区分思维导图递进的层次，还有同学对线条和不同层次的知识进行了很合理的空间布局等。课堂中运用思维导图后，调动了学生个人的学习积极性，还调动了小组的功能，改变了复习课总是“炒冷饭”的压抑氛围，同时，还充分尊重了学生的个性，关注到了个体差异，有效的缓解了后进生的学习压力，提升了后进生的学习兴趣和自信心。
四、实践总结与反思
一、实践总结
（一）教学策略的变化
1.课前准备的变化
舍去条目式的传统学案、导学案等课前预习材料，大胆的将知识的建构权完全交给学生，让学生在课前收集知识、复习知识，独立完成思维导图。
2.课堂实施策略的变化
课上的第一个小环节：展示的优秀思维导图。此环节在于激励学生独立认真完成思维导图，关注学生的个性，也是小组合作外自主学习的一种途径，有利于学生高阶思维的培养。
课上的第二个大环节：学生在小组长的组织下，开展组内思维导图的完善，吸纳小组成员的智慧，形成更优化的思维导图。该环节基于小组合作学习来展开，有助于带动学习基础薄弱的学生，使课堂中每一个人都参与了进来。
课上的第三个大环节：小组展示本組的思维导图。教师借助同屏软件，可以将小组讨论所得思维导图清晰的展示在白板上。小组发言人，要求在规定的时间内介绍本组思维导图的结构和亮点，再由其他小组进行评价或修改，本小组对于其他小组提出的修改意见可以接纳，也可以进行反驳，但反驳时必须说清楚理由，该过程可以进一步培养学生的评价能力和思辨能力。
课上的第四个小环节：解决白板上问题。这些问题，是教师从学生独立完成的思维导图中摘选出来的。问题可以是具体知识性问题，也可以是学生编写的题目等。解决的过程中，追求学生独立思考，独自解决，着力培养学生的高阶思维。
（二）教师教学行为的变化
教师将知识的建构权、问题的提出权和题目的初步筛选权都移交给了学生，教师从主导者转变成了协助者、评价者和引导者。教师通过放权，成为了学生学情的掌控者，学生问题的调查者和学生个性差异的关注者。同时，教师在这个实践过程，可以体验到从教书匠转变为研究者的成就感，有效的提高了教师的自身素养。
（三）学生学习方式的变化
学生有了心态上和思维上的转变，学习方式也会随着发生转变。在这样的复习课课中中，学生的学习方式将从从被动记忆、被动理解和被动运用知识的被动学习方式，逐步转变为自主结构、小组合作和独立提升的主动学习方式。
二、实践反思
（一）利于创造生生、师生的合作学习
课前的准备过程，已经有较多的生生合作学习。课上，对各个小组的思维导图的评价，提高了生生交流的深度，增强了思维的逻辑性和辩证性，让所学的知识储存更加有序化、合理化，构成一个良好的知识网络。从而较轻松的增加了思维信息单元的容量，减小了记忆的负荷，提高了学习的效率。
（二）利于板书和笔记的更高效化
思维导图通过关键字、图和线，大大的减少了教师板书和学生书写的字数，节省出更多的时间让师生参与到课堂活动中。对比传统的板书和笔记形式，思维导图的应用让板书和笔记更加形象、有序，有助于知识整理和思维锻炼。
（三）利于凸显学生的主体性
思维导图，强调学生的自主建构，重视学生原有的认知基础，凸显学生的思维特点等，因而，不同个体绘制的思维导图会存在差异。教师不需要去干预、限制，相反可以顺势而推，给予学生展示的舞台，让学生的主体性体现。这样的课堂，才是学生的课堂，可以打破了复习课的沉闷。同时学生的课堂参与度会上升，学习的积极性也能持久，这就是思维导图凸显学生主体性的优势。
（四）利于紧贴核心知识
教师在复习时往往是偏向学生的薄弱环节，重视查漏补缺，这样容易导致学生对核心知识模糊不清，复习整理中出现以偏概全的问题。但思维导图的建构中突出核心知识，绘制的图像中核心区、主分支点所代表的核心知识非常明显，各个薄弱知识又可紧贴核心知识，这样构筑的体系会层次更分明，更清晰。
总之，在课堂中，教师要转变角色，做学生素质发展的促进者和引导者，认真践行“让教于学、以学定教”的教学理念，努力为学生创造思维的激发点，为学生营造积极的学习氛围，并引导学生从看客和单纯的聆听者，转变为思维的发起者、争辩者，把握学生课堂上的思维动态，让学生的精气神都凝聚在学习之中，成为有意义学习的主动者，使得教育的意义更大化。
参考文献
[1]李建平，《体现科学本质，突出科学探究》，课改风标向，2002，7（8）.
[2]赵学漱，中小学科学教育改革[M]，广州：广东教育出版社，1995.
一、复习课中存在的问题
复习课的教学目前主要存在三种常见的问题：第一，由于与考核相关，教学的功利性明显;第二，受传统课堂的影响，还是教师行为主导;第三，学生的学习方式，多为一边听，一边记的被动学习方式;这三种存在的问题，共同决定了复习课的现状。
三、思维导图的教学实践过程
案例1：《酸碱盐复习》
1.实践模式
2.实践反思
课前独立绘制酸碱盐的思维导图，课上对各个小组间对思维导图的互相评价，提高了课堂上生生交流的效率，增强了学生思维的逻辑性和辩证性，让所学的知识储存更加有序化、合理化，构成一个良好的知识网络。从而较轻松的增加了思维信息单元的容量，减小了记忆的负荷，提高了记忆的时效性。
但是，课前的准备环节，对小组长的能力要求较高，同时还增加了小组长的负担，这与探索“轻负高效”的复习课教学模式相违背。教师的板书过程，与学生的思维导图构建重复，降低了学生对自己的思维导图的认同度，起了负面作用，而且浪费了课堂时间，应该舍去;应将知识的完善都建立在学生的思维导图了，最优秀的学生思维导图，就是最好的板书。
案例2：《营养物质的利用复习》
1.实践模式
2.实践反思
从学生的思维导图的绘制来看，有同学是突出消化过程、循环过程和物质利用的知识面全覆盖，有同学是通过绘制消化系统和循环系统的图形来展开，有同学是用各种颜色笔来区分思维导图递进的层次，还有同学对线条和不同层次的知识进行了很合理的空间布局等。课堂中运用思维导图后，调动了学生个人的学习积极性，还调动了小组的功能，改变了复习课总是“炒冷饭”的压抑氛围，同时，还充分尊重了学生的个性，关注到了个体差异，有效的缓解了后进生的学习压力，提升了后进生的学习兴趣和自信心。
四、实践总结与反思
一、实践总结
（一）教学策略的变化
1.课前准备的变化
舍去条目式的传统学案、导学案等课前预习材料，大胆的将知识的建构权完全交给学生，让学生在课前收集知识、复习知识，独立完成思维导图。
2.课堂实施策略的变化
课上的第一个小环节：展示的优秀思维导图。此环节在于激励学生独立认真完成思维导图，关注学生的个性，也是小组合作外自主学习的一种途径，有利于学生高阶思维的培养。
课上的第二个大环节：学生在小组长的组织下，开展组内思维导图的完善，吸纳小组成员的智慧，形成更优化的思维导图。该环节基于小组合作学习来展开，有助于带动学习基础薄弱的学生，使课堂中每一个人都参与了进来。
课上的第三个大环节：小组展示本組的思维导图。教师借助同屏软件，可以将小组讨论所得思维导图清晰的展示在白板上。小组发言人，要求在规定的时间内介绍本组思维导图的结构和亮点，再由其他小组进行评价或修改，本小组对于其他小组提出的修改意见可以接纳，也可以进行反驳，但反驳时必须说清楚理由，该过程可以进一步培养学生的评价能力和思辨能力。
课上的第四个小环节：解决白板上问题。这些问题，是教师从学生独立完成的思维导图中摘选出来的。问题可以是具体知识性问题，也可以是学生编写的题目等。解决的过程中，追求学生独立思考，独自解决，着力培养学生的高阶思维。
（二）教师教学行为的变化
教师将知识的建构权、问题的提出权和题目的初步筛选权都移交给了学生，教师从主导者转变成了协助者、评价者和引导者。教师通过放权，成为了学生学情的掌控者，学生问题的调查者和学生个性差异的关注者。同时，教师在这个实践过程，可以体验到从教书匠转变为研究者的成就感，有效的提高了教师的自身素养。
（三）学生学习方式的变化
学生有了心态上和思维上的转变，学习方式也会随着发生转变。在这样的复习课课中中，学生的学习方式将从从被动记忆、被动理解和被动运用知识的被动学习方式，逐步转变为自主结构、小组合作和独立提升的主动学习方式。
二、实践反思
（一）利于创造生生、师生的合作学习
课前的准备过程，已经有较多的生生合作学习。课上，对各个小组的思维导图的评价，提高了生生交流的深度，增强了思维的逻辑性和辩证性，让所学的知识储存更加有序化、合理化，构成一个良好的知识网络。从而较轻松的增加了思维信息单元的容量，减小了记忆的负荷，提高了学习的效率。
（二）利于板书和笔记的更高效化
思维导图通过关键字、图和线，大大的减少了教师板书和学生书写的字数，节省出更多的时间让师生参与到课堂活动中。对比传统的板书和笔记形式，思维导图的应用让板书和笔记更加形象、有序，有助于知识整理和思维锻炼。
（三）利于凸显学生的主体性
思维导图，强调学生的自主建构，重视学生原有的认知基础，凸显学生的思维特点等，因而，不同个体绘制的思维导图会存在差异。教师不需要去干预、限制，相反可以顺势而推，给予学生展示的舞台，让学生的主体性体现。这样的课堂，才是学生的课堂，可以打破了复习课的沉闷。同时学生的课堂参与度会上升，学习的积极性也能持久，这就是思维导图凸显学生主体性的优势。
（四）利于紧贴核心知识
教师在复习时往往是偏向学生的薄弱环节，重视查漏补缺，这样容易导致学生对核心知识模糊不清，复习整理中出现以偏概全的问题。但思维导图的建构中突出核心知识，绘制的图像中核心区、主分支点所代表的核心知识非常明显，各个薄弱知识又可紧贴核心知识，这样构筑的体系会层次更分明，更清晰。
总之，在课堂中，教师要转变角色，做学生素质发展的促进者和引导者，认真践行“让教于学、以学定教”的教学理念，努力为学生创造思维的激发点，为学生营造积极的学习氛围，并引导学生从看客和单纯的聆听者，转变为思维的发起者、争辩者，把握学生课堂上的思维动态，让学生的精气神都凝聚在学习之中，成为有意义学习的主动者，使得教育的意义更大化。
参考文献
[1]李建平，《体现科学本质，突出科学探究》，课改风标向，2002，7（8）.
[2]赵学漱，中小学科学教育改革[M]，广州：广东教育出版社，1995.