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课程改革推进已经好几年了，现在社会上就课改的“得与失”一方面高唱赞歌、大力吟颂，另一方面在实际操作中却是抱着无足痛痒、平平淡淡的态度进行着，其真实的写照究竟如何？作为教学一线的教师，我们以亲身经历和所闻所见，盘点一下这几年的课程改革。我们带着欣慰，也带着疑虑与渴求，对处于新一轮课程改革省级实验区的两所重点中学——重庆十八中和重庆观音桥中学，就课程改革的现状与认识，向使用新教材的初2006级的教师们进行了问卷调查。现将调查对象及其基本情况、结果和分析，说明如下。
一、相关资料
重庆十八中为市属重点高级中学，是市教育科研实验基地，出过省、市级的中高考状元，观音桥中学则是区级窗口重点初级中学。两所学校的办学硬件、师资水平在实验区都是首屈一指的，每年都分别承担着国家、市、区的多个教育科研课题。我们之所以选择这两所重点学校展开调查，除了因两校的级别、规模不同而导致办学方向和定位上有所差异外，更多的是希望了解两所风格迥异的学校会在课程改革上有着怎样的相似处和不同点。当然，其中也不排除对两校教师的调查。
我们共发放问卷54份，回收有效问卷39份，其中，十八中初2006级教师36人，回收问卷28份；观音桥中学初2006级教师17人，回收问卷11份。统计数据时，我们以实收问卷份数为基准。
两校被调查者的平均年龄分别为34.2岁和34.5岁，学历大多为本科，专科极少。
调查内容包括对课程的认识、对课程改革的了解程度、课程改革的现状以及对课程改革的期望值等19个客观选择题和3道关于课程改革的建议、困惑、收获的简答题。
二、部分调查结果及其简析（见直观图）
A.将课程理解为“学生在教师指导下各种活动的总和”的，两校分别为75%、91%。
B.认为课程改革有必要的，两校均为100%。
C.认为“课程改革从理论到实践，教师水平已基本具备”的，分别为79%、55%。
D.认为“课程改革中，教师作用体现在转变教学方式、培养学生终身学习的观念和能力方式”的分别为43%、82%。
E．认为“课程改革成败的关键在于考试制度”的分别为46%、64%。
F.对课程改革前景持乐观态度的分别为50%、36%。
G.认为学校领导对课程改革非常重视或比较重视的，分别为96%、100%。
H.教师个人认为自己对课程改革非常重视的，分别为54%、45%。
I.课程改革近两年来，教师自己感受很深或较深的，分别为82%、100%。
J.认为课改最难达到的目标是“评价方式和考试制度的改变”的，分别为75%、82%。
K.认为“新教材的使用对教学的压力更大”的，分别为68%、64%。
L.认为“推进课程改革还需要对教师的专业成长进行再培训”的，分别为96%、100%。
A、B、C、J、L项的数据表明，通过继续教育，教师对课程的认识已从过去的一知半解提升到了有相当水准的程度；应试教育下太多太多的苦涩使教师们深切意识到，跳出苦海的出路只有一条，那就是课程改革。难怪B项呈现出两个100%，进而也就不难理解“学校领导对课程改革非常重视或比较重视的”的认可程度占到了96%甚至100%的原因了。但从教学方式的实际转变情况看，教师没有真正把握课程改革的实质，他们单纯、片面地将课程理解为“学生在教师指导下各种活动的总和”，这类问题比较突出。
事实正是这样。一方面，一线教师确确实实都在不遗余力地努力实践着新的教学方式的转变，诸如开展丰富多彩的活动教学、讨论教学、合作教学等，不一而足。个别学习、同桌交流、小组合作、组际互动等方式都在新课程教学中得到了较多的运用，不仅为学生创设了合作交流的机会，同时也给学生的自主学习提供了充足的条件。但不可否认的是，部分教师在课程实施的过程中，还未重视根据课程教学实际需要创设教育环境、设置问题情境的问题，不善于与学生进行沟通、交流和互动。有部分教师似乎陷入了活动教学的误区，为合作学习而合作学习，为小组讨论而小组讨论，为交流互动而交流互动。有些活动作为一种教学形式完全成了一种点缀，表现为学生活动有形式无实质、有活动无体验的较为普遍的现象。例如，历史剧是学生非常喜欢的形式，但是教师在设计这些活动、指导学生编演时没有充分考虑要达到什么目的、学生可以从中学到什么等问题，在处理外显活动与内隐活动、操作活动与思维活动的统一的问题上，主观、随意、牵强的痕迹太重，表演过程中学生们嘻嘻哈哈，活泼有余，严肃不足，内容简单，形式单一。表演一结束就立即进入了下一环节，至于剧中表现的主题思想是什么，设计的本来目的达到没有，就不得而知了，表演仅仅是起到了活跃课堂气氛的作用，表象化、片面化、空心化的问题比较突出，缺乏进一步深化和内化的体验。这实质上是教师角色转换缓慢的表现，也是一些教师对新课程下转变教学方式的实质没有深刻领会的表现。
另一方面，绝大多数教师对专业成长进行再培训的呼声高涨，这是否是在告诉我们，教师的学科视野仍需拓宽，综合课程素养和能力仍需加强，教师的业务水平还不足以承载确保课程改革成功的重任呢？或是在说明学校为教师提供的外出学习的机会不多、力度不够呢？
新课程具有一纲多本的特点，其内容具有综合化和弹性化的倾向，这为教师提供了在教学过程中可支配、可发挥的充分而必要的空间。教师必须摒弃传统的“照本宣科”思维，加强学科之间的交流与渗透，关注社会热点，采取最合适的教学形式和教学手段，整合各种课程资源，为学生的学习与发展提供丰富多彩的教育环境和有利的学习工具，真正实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革。自然，这些变革只有在教师自己不断的学习、培训、提高的过程中才能实现。教育行政主管部门、学校领导应在这方面作出实实在在的努力，因为这是事关课程改革成败的关键和基础。
又如，F、H两项仅在50%左右波动，说明课程改革的实效不乐观，教师们既想尽快适应课程改革又担心教学效果不理想的畏首畏尾、亦进亦退的矛盾心态很明显。这些似乎也说明长期以来的教师中心、教材中心、课堂中心、讲解中心、应试中心仍然主宰着课堂，满堂灌、死记硬背、题海战术仍然是主流模式，特别是考试唯分数论，重结果轻过程，分数成了“控制教师工作和学生学习的一种极可怕的魔杖”，与新课程改革倡导的学生发展性评价相去甚远。显然，这是课程改革中面临的最大难题和最大压力。新课程评价不仅仅关注学生的知识和技能的获得情况，更关注学生学习的过程、方法以及相应的情感态度和价值观等方面的发展。只有这样，才能培养出适合时代发展需要的身心健康、有知识、有能力、有纪律的创新型人才。我们曾经在《编写和评价教科书应避免程式化倾向》一文中写下了这样一段话：
新课程改革也已经进行了好几年了，但在实际教学中，重史实重考点的纯粹应试教育的本质并没有任何改变，这从铺天盖地、多如牛毛的新课程教辅图书就可集中反映出来——多是以前的一些练习题的重组或翻版，外加一些新课程流行语的形式而已，另外，也可以从题海战术的苦练方式中反映出来。
配套制度跟进不紧直接阻碍了一线教师对课程改革的适应。显然，这段话用在这里仍然是适用的。
而D、I、K项的数据表明，不管怎样，眼下的课程改革对教师的触动还是很大的，至少是打破了长期以来教育教学始终不折不扣地围绕考试指向的这一一统天下的局面。至于E、G两项数据，再一次印证了课程改革是否能真正落实、达到既定目标，其核心依然是早已公认的考试制度和评价方式，倘若能解决这一难题，课程改革就是水到渠成的事了。
审视两校的各项数据，除了在E项“认为课程改革成败的关键在于考试制度”以及D项“认为课程改革中，教师的作用体现在转变教学方式，培养学生终身学习的观念和能力方式上”有着较大差别外，其他各项数据均比较接近。“‘课程改革的认识及现状’统计数据直观图”非常直观地显示了这一点。
从D、E两项看，百分比差别较大，并且都是十八中低于观音桥中学。由于课程改革首先在初中阶段进行，十八中作为一所以高中为主的重点中学，更多的是关注高考应试问题，在目前的这种教育体制下还难以从教学“考点”的固有方式中转变过来。而观音桥中学作为一所重点初级中学，面临着更严峻的“初升高”的升学压力、更严峻的区内生员竞争压力和更直接、更具体的“转变教学方式、培养学生终身学习观念和能力方式”的教学改革的两难选择，因而，图示似乎可以说明，观音桥中学的教师渴求课程改革的呼声更强烈一些。推而广之，考试仍然成为教师们课程改革的焦点、动力、目的、需求和障碍，但这又背离了课程改革的内涵和初衷。
在投放问卷调查的同时，作为十八中学课程改革中心专干的我们，还多次跟班随堂听课。在听课中，我们也发现了一些与问卷调查相吻合的问题，读出了与问卷调查相关联的一些信息。
一是课改目标与当前升学考试和人才选拔制度的局限性之间的矛盾仍很突出。在这个问题上，两相否定，剑走偏锋，都不是客观的符合实际的态度。关键的问题是，我们必须立足国情和实际，找到两者的结合点，扎实推进。
二是教师教学研究、教学反思的能力仍然比较薄弱。教师的教学实践是专业成长的基础，教学反思是成长的重要途径。即使以传统而论，教师也不仅要研究教法，还要研究学法。在新课标下，就更应该如此了。教师要善于在教育教学实践中，对自我行为表现及其行为依据作出解析和修正，进而不断提高自身教育教学效能和素养。教师要在传统的教材、教法研究的基础上，开拓多维的研究视野，逐步形成研究型的职业习惯，成为课程改革的实施者和研究者。
三是落后的学生发展观和师生观仍然顽固地存在于部分教师的头脑中。我们一直在强调民主意识和平等观念，但实际上，在教师心目中，学生仍然是不成熟、不完整的个体，仍然是接受教育的理所当然的对象，体现在教学中就是教师“讲”、学生“听”，这个“市场”仍然很大很大。要走出传统的阴影，适应课程改革的务实需要，教师就必须放弃固有的“师道尊严”的架子，学会观察、倾听和交流。因为观察学生的学习状态，可以调控教学，照顾差异，发现“火花”；倾听学生的心声，是尊重学生的表现；与学生交流，是认知发展的必然，是情感共鸣的需要。
四是在部分教师特别是老教师中，充分使用多媒体等现代教育技术的能力还有待加强。新的课程标准中，已将多媒体计算机辅助教学引入课堂，明确要求教师必须掌握计算机。为此，教师不仅应熟练地掌握计算机的基本操作，更主要的是要学会利用计算机制作教学软件，利用网络资源提高教学质量，运用现代远程教育网络进行终身学习。学校应在这方面积极为部分教师提供进步的平台和条件，促进他们尽快适应新课程改革的现实需要。
五是社会意识还有待快步跟进。比如，在新课程下，必然要安排给学生许多制作学具、调查并收集整理信息、实践实验、体验生活的课题或任务，学生需要对此形成正确的认识和态度，摈弃“那是软性作业”的观念，一些家长也同样需要摈弃“那是游戏”、“不务正业”的意识。再如，开发校外资源时，学校常常表现出或受经济条件的制约、或出于安全的考虑，不主动进行校外资源开发，社会也不愿予以支持和配合的情形。因此，社会意识，包括行政主管的意识、学校领导的意识、一线教师的意识、家长的意识、学生的意识、社区的意识都需要快步跟进和提高，否则，课程改革就只会落得个虚多实少甚至有名无实的结果。
三、我们的建议
通过调查和分析，除了上述的一些值得重视的问题外，我们认为课程改革最根本的两项措施，一是教材内容的全面改革，二是评价机制的适应性跟进。
我们在评估新课程改革的时候，常常忽视了一个问题，这就是教材内容的全面改革。只有教材改革先行，才会带来相应的评价机制的逐渐变化，这至少也是一个重要条件。仅以历史教材为例，近十多年来，中学历史教材几经修改，历经了试验本、试验修订本的变化，特别是高中历史教材出现了从通史体系到专题史体系的变化，这可以说是一个很大的进步，一方面说明中学历史教材改革确实在努力做到与时俱进，更加贴近现实；但另一方面，我们又不能不说这些改变还多只是其中内容的增删和形式的变化，所体现的仍然是学术理性主义课程观念，套用著名历史学家陈旭麓先生的一句话，就是“只有肥瘦的差异，很少有不同风格和个性的显现”。从这个角度讲，中学历史教材的改革又是步履蹒跚、微乎其微、痼疾依旧的，几乎没有实质性的突破。我常常把中学历史教科书的痼疾归纳为五个方面：重史实轻常识、重英雄史观轻普世价值、远离学生的社会生活情景、教学内容单调重复、脱节于历史学研究进程。从这五个方面看，不对教材进行甚至是颠覆性的改革，课程改革就有可能真正是“雷声大，雨点小”，难以落到实处了。其他各学科的情况也大致相类。
与之紧密相连的是评价机制的改革。很多专家都在呼吁：
●建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。
●建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平。
●建立促进课程不断发展的评价体系。周期性地对学校课程执行情况、课程实施中的问题进行评估，调整课程内容、改进教学管理，形成课程不断革新的机制。
这些话说起来容易，真正落到实处，要由理论层面落实到技术层面，确实还有相当艰难的事情要做，但这已不是我们一线教师能够有所作为的了。由此缘故，此不赘言。
在问卷回收的过程中，有教师向我们感叹道：“课程改革的确给我们带来了很多欣喜、很多刺激和很多挑战，但我们最担心的还是考试。”他们甚至还举例说：“我们用的教材是苏教版，但又怕自己教的版本所涉及的知识不够全面，所以又只好买来人教版甚至北师大版等版本来一顿恶补。”有这种心态和做法的教师可能不在少数。据我们的教学实践和观察，一些教师眼中的课程改革，更多的是等同于使用新教材！尽管问卷中大部分教师并不这样认为，但这仍是不容置疑、不容争辩的事实。新教材的确成了课程改革最大、最重的载体，而考试的困惑又让驾驭载体的教师们畏首畏尾、力不从心，多少都有些使得课程改革不伦不类、流于形式。当然，从习以为常的固定状态走向课程改革，也许这是一个必然要经历的过渡阶段。冷静之余，我们还是可以毫不犹豫地、理直气壮地说：“课程改革：痛，并快乐着！”
最后，剪辑部分教师对课程改革比较典型的意见和建议，供大家参考。
十八中教师：考试的压力使得我们难以适应新教材、新教法；一些家长和教师认为（课程改革）应该马上看到成果；各个学科之间应相互融会贯通；欢迎课程改革，但希望尽快推出一套完整的、民主的、科学的考核办法；应按新课程排课，把更多的时间还给学生；应多听听一线教师的意见，切勿闭门造车、盲目推进。
观音桥中学教师：课程改革本身是好事，但教师评价体系没有大的变化，希望教师评价体系能发生根本性的变化；要定期小结，不断调整；新教材在知识的衔接方面需要加强。
课程改革势在必行，但是只有打碎制约课程改革的瓶颈——师生评价制度体系，方能真正步入新课程，方能在新课程改革中渐入堂奥，享受改革的甘甜。
一、相关资料
重庆十八中为市属重点高级中学，是市教育科研实验基地，出过省、市级的中高考状元，观音桥中学则是区级窗口重点初级中学。两所学校的办学硬件、师资水平在实验区都是首屈一指的，每年都分别承担着国家、市、区的多个教育科研课题。我们之所以选择这两所重点学校展开调查，除了因两校的级别、规模不同而导致办学方向和定位上有所差异外，更多的是希望了解两所风格迥异的学校会在课程改革上有着怎样的相似处和不同点。当然，其中也不排除对两校教师的调查。
我们共发放问卷54份，回收有效问卷39份，其中，十八中初2006级教师36人，回收问卷28份；观音桥中学初2006级教师17人，回收问卷11份。统计数据时，我们以实收问卷份数为基准。
两校被调查者的平均年龄分别为34.2岁和34.5岁，学历大多为本科，专科极少。
调查内容包括对课程的认识、对课程改革的了解程度、课程改革的现状以及对课程改革的期望值等19个客观选择题和3道关于课程改革的建议、困惑、收获的简答题。
二、部分调查结果及其简析（见直观图）
A.将课程理解为“学生在教师指导下各种活动的总和”的，两校分别为75%、91%。
B.认为课程改革有必要的，两校均为100%。
C.认为“课程改革从理论到实践，教师水平已基本具备”的，分别为79%、55%。
D.认为“课程改革中，教师作用体现在转变教学方式、培养学生终身学习的观念和能力方式”的分别为43%、82%。
E．认为“课程改革成败的关键在于考试制度”的分别为46%、64%。
F.对课程改革前景持乐观态度的分别为50%、36%。
G.认为学校领导对课程改革非常重视或比较重视的，分别为96%、100%。
H.教师个人认为自己对课程改革非常重视的，分别为54%、45%。
I.课程改革近两年来，教师自己感受很深或较深的，分别为82%、100%。
J.认为课改最难达到的目标是“评价方式和考试制度的改变”的，分别为75%、82%。
K.认为“新教材的使用对教学的压力更大”的，分别为68%、64%。
L.认为“推进课程改革还需要对教师的专业成长进行再培训”的，分别为96%、100%。
A、B、C、J、L项的数据表明，通过继续教育，教师对课程的认识已从过去的一知半解提升到了有相当水准的程度；应试教育下太多太多的苦涩使教师们深切意识到，跳出苦海的出路只有一条，那就是课程改革。难怪B项呈现出两个100%，进而也就不难理解“学校领导对课程改革非常重视或比较重视的”的认可程度占到了96%甚至100%的原因了。但从教学方式的实际转变情况看，教师没有真正把握课程改革的实质，他们单纯、片面地将课程理解为“学生在教师指导下各种活动的总和”，这类问题比较突出。
事实正是这样。一方面，一线教师确确实实都在不遗余力地努力实践着新的教学方式的转变，诸如开展丰富多彩的活动教学、讨论教学、合作教学等，不一而足。个别学习、同桌交流、小组合作、组际互动等方式都在新课程教学中得到了较多的运用，不仅为学生创设了合作交流的机会，同时也给学生的自主学习提供了充足的条件。但不可否认的是，部分教师在课程实施的过程中，还未重视根据课程教学实际需要创设教育环境、设置问题情境的问题，不善于与学生进行沟通、交流和互动。有部分教师似乎陷入了活动教学的误区，为合作学习而合作学习，为小组讨论而小组讨论，为交流互动而交流互动。有些活动作为一种教学形式完全成了一种点缀，表现为学生活动有形式无实质、有活动无体验的较为普遍的现象。例如，历史剧是学生非常喜欢的形式，但是教师在设计这些活动、指导学生编演时没有充分考虑要达到什么目的、学生可以从中学到什么等问题，在处理外显活动与内隐活动、操作活动与思维活动的统一的问题上，主观、随意、牵强的痕迹太重，表演过程中学生们嘻嘻哈哈，活泼有余，严肃不足，内容简单，形式单一。表演一结束就立即进入了下一环节，至于剧中表现的主题思想是什么，设计的本来目的达到没有，就不得而知了，表演仅仅是起到了活跃课堂气氛的作用，表象化、片面化、空心化的问题比较突出，缺乏进一步深化和内化的体验。这实质上是教师角色转换缓慢的表现，也是一些教师对新课程下转变教学方式的实质没有深刻领会的表现。
另一方面，绝大多数教师对专业成长进行再培训的呼声高涨，这是否是在告诉我们，教师的学科视野仍需拓宽，综合课程素养和能力仍需加强，教师的业务水平还不足以承载确保课程改革成功的重任呢？或是在说明学校为教师提供的外出学习的机会不多、力度不够呢？
新课程具有一纲多本的特点，其内容具有综合化和弹性化的倾向，这为教师提供了在教学过程中可支配、可发挥的充分而必要的空间。教师必须摒弃传统的“照本宣科”思维，加强学科之间的交流与渗透，关注社会热点，采取最合适的教学形式和教学手段，整合各种课程资源，为学生的学习与发展提供丰富多彩的教育环境和有利的学习工具，真正实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革。自然，这些变革只有在教师自己不断的学习、培训、提高的过程中才能实现。教育行政主管部门、学校领导应在这方面作出实实在在的努力，因为这是事关课程改革成败的关键和基础。
又如，F、H两项仅在50%左右波动，说明课程改革的实效不乐观，教师们既想尽快适应课程改革又担心教学效果不理想的畏首畏尾、亦进亦退的矛盾心态很明显。这些似乎也说明长期以来的教师中心、教材中心、课堂中心、讲解中心、应试中心仍然主宰着课堂，满堂灌、死记硬背、题海战术仍然是主流模式，特别是考试唯分数论，重结果轻过程，分数成了“控制教师工作和学生学习的一种极可怕的魔杖”，与新课程改革倡导的学生发展性评价相去甚远。显然，这是课程改革中面临的最大难题和最大压力。新课程评价不仅仅关注学生的知识和技能的获得情况，更关注学生学习的过程、方法以及相应的情感态度和价值观等方面的发展。只有这样，才能培养出适合时代发展需要的身心健康、有知识、有能力、有纪律的创新型人才。我们曾经在《编写和评价教科书应避免程式化倾向》一文中写下了这样一段话：
新课程改革也已经进行了好几年了，但在实际教学中，重史实重考点的纯粹应试教育的本质并没有任何改变，这从铺天盖地、多如牛毛的新课程教辅图书就可集中反映出来——多是以前的一些练习题的重组或翻版，外加一些新课程流行语的形式而已，另外，也可以从题海战术的苦练方式中反映出来。
配套制度跟进不紧直接阻碍了一线教师对课程改革的适应。显然，这段话用在这里仍然是适用的。
而D、I、K项的数据表明，不管怎样，眼下的课程改革对教师的触动还是很大的，至少是打破了长期以来教育教学始终不折不扣地围绕考试指向的这一一统天下的局面。至于E、G两项数据，再一次印证了课程改革是否能真正落实、达到既定目标，其核心依然是早已公认的考试制度和评价方式，倘若能解决这一难题，课程改革就是水到渠成的事了。
审视两校的各项数据，除了在E项“认为课程改革成败的关键在于考试制度”以及D项“认为课程改革中，教师的作用体现在转变教学方式，培养学生终身学习的观念和能力方式上”有着较大差别外，其他各项数据均比较接近。“‘课程改革的认识及现状’统计数据直观图”非常直观地显示了这一点。
从D、E两项看，百分比差别较大，并且都是十八中低于观音桥中学。由于课程改革首先在初中阶段进行，十八中作为一所以高中为主的重点中学，更多的是关注高考应试问题，在目前的这种教育体制下还难以从教学“考点”的固有方式中转变过来。而观音桥中学作为一所重点初级中学，面临着更严峻的“初升高”的升学压力、更严峻的区内生员竞争压力和更直接、更具体的“转变教学方式、培养学生终身学习观念和能力方式”的教学改革的两难选择，因而，图示似乎可以说明，观音桥中学的教师渴求课程改革的呼声更强烈一些。推而广之，考试仍然成为教师们课程改革的焦点、动力、目的、需求和障碍，但这又背离了课程改革的内涵和初衷。
在投放问卷调查的同时，作为十八中学课程改革中心专干的我们，还多次跟班随堂听课。在听课中，我们也发现了一些与问卷调查相吻合的问题，读出了与问卷调查相关联的一些信息。
一是课改目标与当前升学考试和人才选拔制度的局限性之间的矛盾仍很突出。在这个问题上，两相否定，剑走偏锋，都不是客观的符合实际的态度。关键的问题是，我们必须立足国情和实际，找到两者的结合点，扎实推进。
二是教师教学研究、教学反思的能力仍然比较薄弱。教师的教学实践是专业成长的基础，教学反思是成长的重要途径。即使以传统而论，教师也不仅要研究教法，还要研究学法。在新课标下，就更应该如此了。教师要善于在教育教学实践中，对自我行为表现及其行为依据作出解析和修正，进而不断提高自身教育教学效能和素养。教师要在传统的教材、教法研究的基础上，开拓多维的研究视野，逐步形成研究型的职业习惯，成为课程改革的实施者和研究者。
三是落后的学生发展观和师生观仍然顽固地存在于部分教师的头脑中。我们一直在强调民主意识和平等观念，但实际上，在教师心目中，学生仍然是不成熟、不完整的个体，仍然是接受教育的理所当然的对象，体现在教学中就是教师“讲”、学生“听”，这个“市场”仍然很大很大。要走出传统的阴影，适应课程改革的务实需要，教师就必须放弃固有的“师道尊严”的架子，学会观察、倾听和交流。因为观察学生的学习状态，可以调控教学，照顾差异，发现“火花”；倾听学生的心声，是尊重学生的表现；与学生交流，是认知发展的必然，是情感共鸣的需要。
四是在部分教师特别是老教师中，充分使用多媒体等现代教育技术的能力还有待加强。新的课程标准中，已将多媒体计算机辅助教学引入课堂，明确要求教师必须掌握计算机。为此，教师不仅应熟练地掌握计算机的基本操作，更主要的是要学会利用计算机制作教学软件，利用网络资源提高教学质量，运用现代远程教育网络进行终身学习。学校应在这方面积极为部分教师提供进步的平台和条件，促进他们尽快适应新课程改革的现实需要。
五是社会意识还有待快步跟进。比如，在新课程下，必然要安排给学生许多制作学具、调查并收集整理信息、实践实验、体验生活的课题或任务，学生需要对此形成正确的认识和态度，摈弃“那是软性作业”的观念，一些家长也同样需要摈弃“那是游戏”、“不务正业”的意识。再如，开发校外资源时，学校常常表现出或受经济条件的制约、或出于安全的考虑，不主动进行校外资源开发，社会也不愿予以支持和配合的情形。因此，社会意识，包括行政主管的意识、学校领导的意识、一线教师的意识、家长的意识、学生的意识、社区的意识都需要快步跟进和提高，否则，课程改革就只会落得个虚多实少甚至有名无实的结果。
三、我们的建议
通过调查和分析，除了上述的一些值得重视的问题外，我们认为课程改革最根本的两项措施，一是教材内容的全面改革，二是评价机制的适应性跟进。
我们在评估新课程改革的时候，常常忽视了一个问题，这就是教材内容的全面改革。只有教材改革先行，才会带来相应的评价机制的逐渐变化，这至少也是一个重要条件。仅以历史教材为例，近十多年来，中学历史教材几经修改，历经了试验本、试验修订本的变化，特别是高中历史教材出现了从通史体系到专题史体系的变化，这可以说是一个很大的进步，一方面说明中学历史教材改革确实在努力做到与时俱进，更加贴近现实；但另一方面，我们又不能不说这些改变还多只是其中内容的增删和形式的变化，所体现的仍然是学术理性主义课程观念，套用著名历史学家陈旭麓先生的一句话，就是“只有肥瘦的差异，很少有不同风格和个性的显现”。从这个角度讲，中学历史教材的改革又是步履蹒跚、微乎其微、痼疾依旧的，几乎没有实质性的突破。我常常把中学历史教科书的痼疾归纳为五个方面：重史实轻常识、重英雄史观轻普世价值、远离学生的社会生活情景、教学内容单调重复、脱节于历史学研究进程。从这五个方面看，不对教材进行甚至是颠覆性的改革，课程改革就有可能真正是“雷声大，雨点小”，难以落到实处了。其他各学科的情况也大致相类。
与之紧密相连的是评价机制的改革。很多专家都在呼吁：
●建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。
●建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平。
●建立促进课程不断发展的评价体系。周期性地对学校课程执行情况、课程实施中的问题进行评估，调整课程内容、改进教学管理，形成课程不断革新的机制。
这些话说起来容易，真正落到实处，要由理论层面落实到技术层面，确实还有相当艰难的事情要做，但这已不是我们一线教师能够有所作为的了。由此缘故，此不赘言。
在问卷回收的过程中，有教师向我们感叹道：“课程改革的确给我们带来了很多欣喜、很多刺激和很多挑战，但我们最担心的还是考试。”他们甚至还举例说：“我们用的教材是苏教版，但又怕自己教的版本所涉及的知识不够全面，所以又只好买来人教版甚至北师大版等版本来一顿恶补。”有这种心态和做法的教师可能不在少数。据我们的教学实践和观察，一些教师眼中的课程改革，更多的是等同于使用新教材！尽管问卷中大部分教师并不这样认为，但这仍是不容置疑、不容争辩的事实。新教材的确成了课程改革最大、最重的载体，而考试的困惑又让驾驭载体的教师们畏首畏尾、力不从心，多少都有些使得课程改革不伦不类、流于形式。当然，从习以为常的固定状态走向课程改革，也许这是一个必然要经历的过渡阶段。冷静之余，我们还是可以毫不犹豫地、理直气壮地说：“课程改革：痛，并快乐着！”
最后，剪辑部分教师对课程改革比较典型的意见和建议，供大家参考。
十八中教师：考试的压力使得我们难以适应新教材、新教法；一些家长和教师认为（课程改革）应该马上看到成果；各个学科之间应相互融会贯通；欢迎课程改革，但希望尽快推出一套完整的、民主的、科学的考核办法；应按新课程排课，把更多的时间还给学生；应多听听一线教师的意见，切勿闭门造车、盲目推进。
观音桥中学教师：课程改革本身是好事，但教师评价体系没有大的变化，希望教师评价体系能发生根本性的变化；要定期小结，不断调整；新教材在知识的衔接方面需要加强。
课程改革势在必行，但是只有打碎制约课程改革的瓶颈——师生评价制度体系，方能真正步入新课程，方能在新课程改革中渐入堂奥，享受改革的甘甜。