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【现场回放】
初二的学生正在上《与朱元思书》。教师以一句名言“仁者乐山，智者乐水”导入了新课学习；继而发动学生提出不懂的字词，共同解决；接着以问题引领，进入了以下环节。
（一）
师：我们已经明确了这篇课文是总分关系，大家也知道了第二段写的“水异”，第三段写的“山奇”，现在看看水异在哪儿，山奇在哪儿。
生①：“游鱼细石，直视无碍。”这句写出了水很清。
师：哦，侧面表现水清。
生②：“水皆缥碧，千丈见底。”表明水很清澈。
师：千丈，用了什么手法？
生③：夸张的修辞手法。
师：水在什么状态下？
生④：很急的状态下，“急湍甚箭，猛浪若奔。”
师：哪两字用得好？
生：猛、奔。
（后面继续看“山奇”，略。）
教师在学生找文本内容的过程中完成了板书，让学生对着板书及屏幕上的课文尝试半背诵；接着引导学生探究“鸢飞戾天者，望峰息心；经纶世务者，窥谷忘反”两句的深意，并相机介绍了背景材料。课堂进入了以下环节。
（二）
师：这篇课文美不美呀？美在哪里？请从修辞手法、句中词语、写作特点等方面找找。讨论一下，一分钟。
师：你说说。
生⑤：“急湍甚箭，猛浪若奔”用了比喻的修辞手法。
师：哪两个词用得好？
生⑤：猛、奔。
生⑥：“水皆缥碧，千丈见底。”千丈，用了夸张的修辞手法。
生⑦：“游鱼细石，直视无碍。”侧面描写，表现水很清。
师：还有吗?
生⑧：“泠泠作响”，“嘤嘤成韵”两句好，给文章加了声音，给了我们听觉感受。
师：还有吗，你来说一下。
生⑨：“鸢飞戾天者……”，用了比喻，表达了作者对大自然的热爱。
（学生一个个被点起，“被品味”，教师最后总结。）
【细节解码】
听课时，耳边传来两个老师的窃窃私语：一分钟怎么够，难怪学生不起来；写作特点不是就包括了修辞、语言吗。这说明老师们是用“心”在听同伴的课。确如他们所言，最后一个环节的合作学习显然是虚化的，不仅时间匆忙，无过程，且无绩效检查，因为被点起来发言的仍旧是个人意见；在任务布置中也确如听课者指出的逻辑概念不清，“写作特点”误与“修辞”等概念并列。
应该说，这节课的设计还是比较完整的，有通读把握，有内容梳理，有难点探究，有语言品味。既如此，为什么学生最后仍不能“全卷入”呢？是否仍要归结为“学生素质差”呢？除了刚才听课者的意见外，让我们对回放的细节进行解码，探寻遗憾之源吧。
第一，教学环节重复纠缠，过程不清晰，难以达到持续刺激兴趣的功效。请看回放的两个细节，你会惊奇地发现生⑤与生④、生⑥与生②生③、生⑦与生①（加上老师）的答案几乎一样，而且如果“看山”的细节不略去，你还会找到与生⑧生⑨相同或相似的答案。
新课程背景下的教学目标不仅包含知识能力、情感态度，而且还首次提出了过程和方法，即要让教学的过程成为学生建构知识、习得能力、提升情感态度的过程。因此，教学设计中就应该体现过程性，让文本的解读、品味、赏析、探究的实践活动体现出步步前行、层层攀爬的轨迹，让师生成为前行、攀爬中的帮扶者；让帮扶者在前行、攀爬的过程中不断发现惊喜，不断产生兴奋。而本节课的执教者未能明确每个教学环节应达到的标高，未能理清各环节之间的逻辑关系，因此在梳理“写的是什么”时，就迫不及待地追问什么修辞手法、哪几个词用得好等，所以到最后一环节时，学生感到要说的内容早已回答过，已无“发现”的新鲜感；而耳边传来的又是同一种问话“还有吗？”“还有吗，你说说”，当然会产生审美疲劳，从而出现细节中的“被品味”。再者，学生已登上了探究平台，文本的难点核心句（“鸢飞戾天者……”）已经破解，破解的方法除了引进背景材料外，更主要的仍然是语句修辞的赏析。此时，再回头进行语言品味，与学习者的心理逻辑必然相左，造成“为品味语言”而品味语言，这也是学生学习欲望不能激起的原因之一。
第二，缺失了文学作品的想象功能，学生的创造才能无处施展。本课是一篇精巧、精致的山水小品，作者用隽永、鲜活的语言为我们描绘了有形、有势、有态、有状、有色、有声的山水画卷。而在本节课中，虽然教者已突破了“古汉语词典式的文言文教学”的藩篱，向文言文语言赏析迈出了可喜的一步。但遗憾的是，读者还仅停留在“它用了什么手法”的鉴定上，尚未走入文本，与语言磨合交融，展开想象，深入画面。试想，若能在教学中撩发学生的想象能力，这一画卷定能在学生创造性的描述中更生动，更丰满。学生的学习兴趣就会在持续的刺激中不断提升，创造的火花自然也会不断点燃。
【学长赘言】
新课程的课堂应该成为促进学生生命发展的舞台，课堂教学应成为师生共同攀登知能高山、攀登思维高山、攀登情感高山、攀登人格高山的过程。教师在课堂上既要尊重学生的自主性，又要理解学生的生成性，要关注过程，导而弗牵；智慧地为学生搭建情智并生的层层平台，以情促智，以智生情，让学生情感的闸门不断开启，新知的建构不断生成，智慧的泉水不断涌出，创造的火花不断点燃。
初二的学生正在上《与朱元思书》。教师以一句名言“仁者乐山，智者乐水”导入了新课学习；继而发动学生提出不懂的字词，共同解决；接着以问题引领，进入了以下环节。
（一）
师：我们已经明确了这篇课文是总分关系，大家也知道了第二段写的“水异”，第三段写的“山奇”，现在看看水异在哪儿，山奇在哪儿。
生①：“游鱼细石，直视无碍。”这句写出了水很清。
师：哦，侧面表现水清。
生②：“水皆缥碧，千丈见底。”表明水很清澈。
师：千丈，用了什么手法？
生③：夸张的修辞手法。
师：水在什么状态下？
生④：很急的状态下，“急湍甚箭，猛浪若奔。”
师：哪两字用得好？
生：猛、奔。
（后面继续看“山奇”，略。）
教师在学生找文本内容的过程中完成了板书，让学生对着板书及屏幕上的课文尝试半背诵；接着引导学生探究“鸢飞戾天者，望峰息心；经纶世务者，窥谷忘反”两句的深意，并相机介绍了背景材料。课堂进入了以下环节。
（二）
师：这篇课文美不美呀？美在哪里？请从修辞手法、句中词语、写作特点等方面找找。讨论一下，一分钟。
师：你说说。
生⑤：“急湍甚箭，猛浪若奔”用了比喻的修辞手法。
师：哪两个词用得好？
生⑤：猛、奔。
生⑥：“水皆缥碧，千丈见底。”千丈，用了夸张的修辞手法。
生⑦：“游鱼细石，直视无碍。”侧面描写，表现水很清。
师：还有吗?
生⑧：“泠泠作响”，“嘤嘤成韵”两句好，给文章加了声音，给了我们听觉感受。
师：还有吗，你来说一下。
生⑨：“鸢飞戾天者……”，用了比喻，表达了作者对大自然的热爱。
（学生一个个被点起，“被品味”，教师最后总结。）
【细节解码】
听课时，耳边传来两个老师的窃窃私语：一分钟怎么够，难怪学生不起来；写作特点不是就包括了修辞、语言吗。这说明老师们是用“心”在听同伴的课。确如他们所言，最后一个环节的合作学习显然是虚化的，不仅时间匆忙，无过程，且无绩效检查，因为被点起来发言的仍旧是个人意见；在任务布置中也确如听课者指出的逻辑概念不清，“写作特点”误与“修辞”等概念并列。
应该说，这节课的设计还是比较完整的，有通读把握，有内容梳理，有难点探究，有语言品味。既如此，为什么学生最后仍不能“全卷入”呢？是否仍要归结为“学生素质差”呢？除了刚才听课者的意见外，让我们对回放的细节进行解码，探寻遗憾之源吧。
第一，教学环节重复纠缠，过程不清晰，难以达到持续刺激兴趣的功效。请看回放的两个细节，你会惊奇地发现生⑤与生④、生⑥与生②生③、生⑦与生①（加上老师）的答案几乎一样，而且如果“看山”的细节不略去，你还会找到与生⑧生⑨相同或相似的答案。
新课程背景下的教学目标不仅包含知识能力、情感态度，而且还首次提出了过程和方法，即要让教学的过程成为学生建构知识、习得能力、提升情感态度的过程。因此，教学设计中就应该体现过程性，让文本的解读、品味、赏析、探究的实践活动体现出步步前行、层层攀爬的轨迹，让师生成为前行、攀爬中的帮扶者；让帮扶者在前行、攀爬的过程中不断发现惊喜，不断产生兴奋。而本节课的执教者未能明确每个教学环节应达到的标高，未能理清各环节之间的逻辑关系，因此在梳理“写的是什么”时，就迫不及待地追问什么修辞手法、哪几个词用得好等，所以到最后一环节时，学生感到要说的内容早已回答过，已无“发现”的新鲜感；而耳边传来的又是同一种问话“还有吗？”“还有吗，你说说”，当然会产生审美疲劳，从而出现细节中的“被品味”。再者，学生已登上了探究平台，文本的难点核心句（“鸢飞戾天者……”）已经破解，破解的方法除了引进背景材料外，更主要的仍然是语句修辞的赏析。此时，再回头进行语言品味，与学习者的心理逻辑必然相左，造成“为品味语言”而品味语言，这也是学生学习欲望不能激起的原因之一。
第二，缺失了文学作品的想象功能，学生的创造才能无处施展。本课是一篇精巧、精致的山水小品，作者用隽永、鲜活的语言为我们描绘了有形、有势、有态、有状、有色、有声的山水画卷。而在本节课中，虽然教者已突破了“古汉语词典式的文言文教学”的藩篱，向文言文语言赏析迈出了可喜的一步。但遗憾的是，读者还仅停留在“它用了什么手法”的鉴定上，尚未走入文本，与语言磨合交融，展开想象，深入画面。试想，若能在教学中撩发学生的想象能力，这一画卷定能在学生创造性的描述中更生动，更丰满。学生的学习兴趣就会在持续的刺激中不断提升，创造的火花自然也会不断点燃。
【学长赘言】
新课程的课堂应该成为促进学生生命发展的舞台，课堂教学应成为师生共同攀登知能高山、攀登思维高山、攀登情感高山、攀登人格高山的过程。教师在课堂上既要尊重学生的自主性，又要理解学生的生成性，要关注过程，导而弗牵；智慧地为学生搭建情智并生的层层平台，以情促智，以智生情，让学生情感的闸门不断开启，新知的建构不断生成，智慧的泉水不断涌出，创造的火花不断点燃。