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晚上参加活动，听闻到一件趣事：南通大学文学院导师丁富生先生的小外孙女在回答“九乘以七等于多少”时，脱口而出说“三十六”，结果被老师痛批了一通，说她太不用功。后来小家伙很委屈地问爷爷：老师上课明明教我们“七九六十三”，现在“七”和“九”换了位置，那结果也就应该换个位置，为什么不是三十六呢？
这是个很有趣的故事，看来我们的教育者在评价儿童时并未完全搞弄后者的逻辑，对其思维过程一无所知。其实，类似的事情比比皆是，网络上有个比较知名的段子是：记者采访小男孩：“如果你正乘坐飞机，忽然飞机没有油了，你会怎么办？”小男孩想都不想地回答：“我会通知大家这件事，然后自己拿着降落伞跳下去。”大家听了感到十分诧异，甚至是愤怒，七嘴八舌地议论这孩子怎么只知道自己逃命呢？听到指责声后，小男孩脸上马上晴转阴，泪珠在眼眶里打转。记者看到，问他为什么哭，他说：“我只是下去拿燃料的，等会还会回来的！”
一句“等会还会回来的”，让多少看客感到了惭愧和窘迫。而我们教师、家长，天天都得面对孩子，会从他们的知、情、意、行，他们的思维与感受，发现有太多的意料之外和旁逸斜出。这些“意料之外、情理之中”的“冷笑话”，有时候可以被人发现，有时候却被孩子埋在心里而永远发现不了。但无论如何，它们都藏着童年的若干秘密。要知道，当我们过于轻率或过于自负地评价孩子时，自己就不再是童年的保护者，而是站到了对立面上。
于是，我想到一个词“言商”。“商”实际上代表着一种能力，比如智商、情商等。言商就是说话、评论的商数。言商不高，对理科男来说并不是太大的问题，对一切不与人打交道的行业来说，似乎都不是很紧要。可问题在于，这对教师很麻烦，说不过脑子的话，写不过脑子的评价;又或者工于算计——非常主观而霸道为孩子指点江山，这些都会带来缓慢而严重的后遗症。评价问题的背后，既是一个人的认知水平问题，包括对儿童身心规律的基本了解，同时也受文化心理和价值判断的影响。下面，我们逐个来分析。
我们的言商，来自于自己的“观念地层”。“言为心之声”，就是我们愿意相信什么，并对包括孩子在内周遭的世界，有一套深信不已的解释体系。比如说，儿童观。
老子在《道德经》和卢梭在《爱弥儿》中都提到一个观点，那就是儿童（乃至于婴儿）都是成年人的老师，需要保持足够的尊重和谦逊的态度。这一观点，到了杜威的所处19至20世纪，已经被明确提到“儿童是完整的人”。这种完整性，是针对儿童所处的具体年龄段而言，道理就如同成年人在“成年”这个年龄是心智成熟的一样。既然孩子是完整的，那就请不要再拿英国哲学家洛克说的“白板论”那一套——“孩子就是一张白纸，我想怎么培养（设计），就可以培养（设计）成什么样子”——来糊弄自己和别人了。历史上这样做的人不少，也有不少“成功”的案例，就以最近有名的“流浪大师”沈巍来说，他就被父亲成功地“培养”进了审计局，只是一辈子再也别想做自己想做的事。
这还不是大麻烦。真正的后遗症是，成年人以为儿童是“未成熟的”，就在种种“爱”的名义下，对孩子做出简单的价值评判。可以说，这直接拉低了整个“言商”的水平。具体表现在学校生活中，就是教师容易下意识地为儿童贴上学业不良的标签。德国诗人海涅曾是所谓的后进生，老师对之评价为“对诗一窍不通”;达尔文读中学时，也因成绩不良而被老师视为“智力低下的人”;爱迪生在读小学时被老师视为“爱捣蛋的孩子”，仅仅读了3月的书，就被老师撵出了校门。至于国内人物，如钱钟书、臧克家、罗家伦都早早地被评价为“后进生”。
上述标签，可以说是我们最为常见的儿童评价，并进一步延伸至“红领巾”、“绿领巾”、“黄作业本”、“蓝作业本”，就连班级也被分为“奥班”“实验班”“普通班”等。这种种的标签，与其说是对孩子的自我设限，不如说是教育者本人的囹圄。相反，如果我们认识到儿童生命的内在完整性，尊重这种完整性与成人价值体系的差异，谨慎地、敬畏地实施教育评价，那么，童年背后的许多美好可能性就会成为现实，甚至于完全改变某些孩子的命运。
作家莫言和数学家苏步青早年读书时，作文都写得非常好，但在面对不同老师的“言商”时，两人走上了完全不同的道路。苏步青的老师，坚决用两个字评价他：“抄袭”。小苏步青不服，与老师争执，被骂道：“抄来的文章再好也是别人的，想骗我？你还能写出这样的文章？哼！”从此，苏步青发誓再不走作文这条路。莫言也因作文好的不像话，被老师怀疑有抄袭的嫌疑，但这位先生没有武断地下论断，而是把小莫言喊过来，请他当面作了篇命题作文，结果，依然文采过人。老师当即公开表扬小莫言，还在全班读了他的范文。从此，小小的莫言最喜欢上的就是作文课，因为这是他“最出风头”的时刻。
看来，我们对拯救童年须有一个起码的立场，那就是保持敬畏。孩子不是任何人、任何组织的附属或私产，他们本身就是完整且独立的价值个体。教师或父母的每句评价、每次评语，都要剔除“我才是对的”“你必须听我的”的对话前提。如果无法在这一点上取得认同，那不及格的“言商”，恐怕会是孩子心中抹不去的阴影。
见地，就是对规律性、常识性东西的信念集成。这种来自于个人的知识结构、经历经验、文化背景所集成“数据库”，如果它越全面，那么评价者的结论与事实的偏差度就会越小。形成并保持足够高度“言商”水位，才能使我们科学评价儿童不失真、不失色。
一个人的见地，又可以分成对儿童生命的发展性、连续性的了解。比如当下，很多教育者不大注重对儿童思维的研究和指导，不会意识到儿童可能每月、每天、每分钟、每秒都是不同的，也不会想到他们某些天性发展的黄金期需要“乘热打铁”，反而等到误了“时节”，在某些天性开始隐退的时候，再做多少无用功去拉那过了河的牛。从脑科学的角度看，儿童的运动发展始于胎儿期，直至8岁时，学习各种运动技能达到最佳时期，音乐会上的演奏名家、奥运会上的杰出选手，大多在8岁前就已经开始进行训练了。而从语言的学习来看，0-5岁是最佳的“机会之窗”，到12岁之前能力逐渐减退，一旦超过此临界，语言学习将变得事倍功半。这些基本规律的模糊不清，使我们在自以为是地评价孩子的知與行时，在事实上妄言浮夸，在情绪上急躁不安，在效果上又差强人意。很多时候，低言商就是将来亲子矛盾、师生关系紧张的始作俑者。 诗人流沙河小时候非常调皮，上课经常“小动作”不断，但在地理课上却换了一副模样，变得专注而积极。原来教地理的，是位“钟”姓的教师，他上课喜欢画地图，而且画得一手好图，亚洲的、欧洲的、非洲的，一幅幅画得惟妙惟肖。画完后，还要请学生在作业本上临摹下来。流沙河后来在《吾爱吾师》一文中描述到：“多有趣啊！意大利是一条腿在踢一个扁球。澳大利亚是一只螃蟹没有腿脚。南美洲是象头拖着长鼻子，鼻尖是麦哲伦驾船绕过的合恩角。美国如臀，臀部下面缺一大块，那是墨西哥湾。印度尼西亚的苏拉威西岛是一个K字。马六甲海峡是两洋之间的窄门。直布罗陀海峡紧扼地中海的西口。”
这位钟老师可能绝不会想到陆地的轮廓在学生的眼里，就是一个个生动形象的动物、身体器官、玩具、字母;更料不到的是，一旦知识以这种方式在孩子的心中扎下根，将给他终身提供滋养，因为流沙河直到晚年还独独记得这样的小学课堂。那钟老师对孩子的评价在哪里呢，在戒尺和微笑上吗？是的，凡不好好上课的，馈赠以打手心;凡用心专注的，抱以赞赏的微笑。但真正让孩子心服口服的评价，就是他的画。无论是他了解儿童心理，还是仅仅出自教学特长，画是提供师生知识交流、情感交流的关键纽带。可以说，流沙河遇到的是一位言商比较高的导师。
小孩子的思维，是完全迥异于成人的，我们可以用“形象思维”“直觉思维”这样的宽泛概念来简单概括，但其内在的特性并不被科学所全部认识到。站在这个层面上说，卢梭在名著《爱弥儿》的起首强调“我们对儿童是一点儿也不理解的：对他们的观念错了，所以愈走愈入歧途”，康德更是直接了当“能够对人提出的最大、最难的问题就是教育”，话可能有夸张之嫌，但对教育评价的警示意义是现实的。
除了思维，整个儿童的身心都具有发展性。对此口头认同的人很多，在评价中落实的却很少。陶行知用“冷眼”“讥笑”等词汇，来作为低言商教师的惯用评价方式代表。正是这些看不长远的、没有耐心的断言，让多少“小瓦特”“小牛顿”“小爱因斯坦”折戟在了前行的路上。一个高言商的人，不一定对你的“现在时”评头论足，而是智慧地用“未来时”来表明自己的教育評价，这种评价，其实是对孩子“你长大后应是什么样”的一种期许和鼓励。美国著名的民权运动家马丁·路德·金就曾遇到过一位言商“逆天”的小学老师。他不喜欢唠唠叨叨地大肆宣讲各种道理，而是每天穿正式的礼服进教室讲课，有孩子忍不住问为什么。这位老师是这么解答的：“我的教室里可能坐着未来的总统、艺术家、企业家，我需要对他们保持足够的尊重。”试想想看，要是你的老师对你说出这样的话来，你会不努力学习吗？
发展性的另外一个意思，是永远不再在评语中说“不可能”。我时常在课堂中和孩子说“目前的理论认为”“现在的主流意见是”，但一定会强调“这并不一定是真理”。以四则运算来说，一般人都觉得稀松平常，而在一个来自陕西农村的孩子眼里，这不但是个津津有味的“新问题”，而且还可以得出令人瞠目结舌的“少数派报告”。这位名叫“史丰收”的小学生，在上数学课时，老师讲四则运算“必须”从低位向高位算起，他就奇思妙想：算术可不可以从左向右算起、从高位向低位算起？恐怕，古往今来，很少有人觉得这是一个问题。但颇具言商的老师没有立马下结论说“不可能”“瞎胡闹”，也没有打击或嘲笑这个娃娃，而是鼓励他发明创造，用心呵护了一个新异思想的诞生。果然，这个想法很快就结出了果实。十一岁的史丰收用了三年时间，摸索出一套多位数加、减、乘、除法的速算规律，产生轰动效应。外界对之命名为“史丰收速算法”，联合国教科文组织称其为教育科学史上的奇迹，我国和马来西亚的教科书都有介绍。
毫无疑问，史丰收是幸运的，他的老师只是巧妙地用一句评价，就给了他自由思考的一片天空。回到今天的现实来看，教育者的最大麻烦在于，他们始终相信，儿童的眼里是一个被建构的世界，而不是他们自己足以认识的。也就是说，史丰收曾经拥有过的那片天，现在没了。一切都等着课本、老师、权威去定义、去解释，孩子去记去练就好;相反，一切不符合上述要求的、敢于挑战的人，就会在评价中被扣以“不乖”“狂傲不羁”等负面形象。那么，在中式的文化语境中，“听话”是一个好孩子的正统评价就不难理解了。其实，这都是有问题的，都是当下的教育危机。弘一法师说“识不多则多虑，威不足则多怒，信不足则多言”，我们正好是“识”得太甚了，“威”得太过了，就轻易地跳过认知过程，让孩子一步到位地接受“普遍真理”。这引起了整个群体的言商危机。
实际上，合理而恰当的评价儿童，从来不是件容易事。但最困难的，还不是上述“敬畏”与“见地”这两点，仅仅犯信口开河、经验主义那种错误，而是有关“言商陷阱”的问题。何来陷阱呢？就整个评价的语言色彩来说，在我们的身边正逐渐成长起一些“好词语”、“坏词语”，它们悄悄地构成了两大阵营。比如用“引领”评价时，就是合理的、正确的教育方式;碰见“灌输”，就是残酷的、错误的害人手段。但站在“连续性”的哲学立场上看，它们本身不是统一的吗？当孩子很小，理性思维尚未发展起来，但记忆力很出色，给他们灌输一点人文知识，练就一套“童子功”，并于将来人生阅历的增加中渐渐显现其润泽之效，不正是“因势利导”吗？从此而看，“灌输”就是“引领”的另一个注解，它们本无好坏，在于“运用之妙”罢了。
类似的需要反思的倾向性评语太多。更可怖的是，市面上有一大堆天天教我们怎么做教师、怎么做课堂、怎么考高分的书，以及各种忽悠、各个门派的伪大师、伪专家。这些挖坑的书或人，带来一大推华丽丽的“教育口号”，如“没有教育不好的学生，只有不会教育的老师”“别让孩子输在起跑线上”，更有光彩夺目的“模型”“样板”“方案”，不但收割我们的智商税、情商税，还要一并缴纳言商税。
笛卡尔说，凡是未经自己验证的，都是可疑的。从时代的角度看，教育群体的平均言商，就大致代表着业界的水准和良心。我们教育者评价孩子，先要从了解不同年龄段的孩子，从究竟怎么看问题、想问题开始，想想常识和基本的人性在哪里，再讲话、写字、画图……简单说，就是把“理性”作为守住教育立场和方向的最后一座堡垒，用它去抵御一切牛鬼蛇神。为了从“言商陷阱”中走出，为了正确评价儿童评价，为了拯救童年，这是条必经之路，我们责无旁贷，也再无退路。
责任编辑 李 淳
这是个很有趣的故事，看来我们的教育者在评价儿童时并未完全搞弄后者的逻辑，对其思维过程一无所知。其实，类似的事情比比皆是，网络上有个比较知名的段子是：记者采访小男孩：“如果你正乘坐飞机，忽然飞机没有油了，你会怎么办？”小男孩想都不想地回答：“我会通知大家这件事，然后自己拿着降落伞跳下去。”大家听了感到十分诧异，甚至是愤怒，七嘴八舌地议论这孩子怎么只知道自己逃命呢？听到指责声后，小男孩脸上马上晴转阴，泪珠在眼眶里打转。记者看到，问他为什么哭，他说：“我只是下去拿燃料的，等会还会回来的！”
一句“等会还会回来的”，让多少看客感到了惭愧和窘迫。而我们教师、家长，天天都得面对孩子，会从他们的知、情、意、行，他们的思维与感受，发现有太多的意料之外和旁逸斜出。这些“意料之外、情理之中”的“冷笑话”，有时候可以被人发现，有时候却被孩子埋在心里而永远发现不了。但无论如何，它们都藏着童年的若干秘密。要知道，当我们过于轻率或过于自负地评价孩子时，自己就不再是童年的保护者，而是站到了对立面上。
于是，我想到一个词“言商”。“商”实际上代表着一种能力，比如智商、情商等。言商就是说话、评论的商数。言商不高，对理科男来说并不是太大的问题，对一切不与人打交道的行业来说，似乎都不是很紧要。可问题在于，这对教师很麻烦，说不过脑子的话，写不过脑子的评价;又或者工于算计——非常主观而霸道为孩子指点江山，这些都会带来缓慢而严重的后遗症。评价问题的背后，既是一个人的认知水平问题，包括对儿童身心规律的基本了解，同时也受文化心理和价值判断的影响。下面，我们逐个来分析。
敬畏是摆正“言商”的基本前提
我们的言商，来自于自己的“观念地层”。“言为心之声”，就是我们愿意相信什么，并对包括孩子在内周遭的世界，有一套深信不已的解释体系。比如说，儿童观。
老子在《道德经》和卢梭在《爱弥儿》中都提到一个观点，那就是儿童（乃至于婴儿）都是成年人的老师，需要保持足够的尊重和谦逊的态度。这一观点，到了杜威的所处19至20世纪，已经被明确提到“儿童是完整的人”。这种完整性，是针对儿童所处的具体年龄段而言，道理就如同成年人在“成年”这个年龄是心智成熟的一样。既然孩子是完整的，那就请不要再拿英国哲学家洛克说的“白板论”那一套——“孩子就是一张白纸，我想怎么培养（设计），就可以培养（设计）成什么样子”——来糊弄自己和别人了。历史上这样做的人不少，也有不少“成功”的案例，就以最近有名的“流浪大师”沈巍来说，他就被父亲成功地“培养”进了审计局，只是一辈子再也别想做自己想做的事。
这还不是大麻烦。真正的后遗症是，成年人以为儿童是“未成熟的”，就在种种“爱”的名义下，对孩子做出简单的价值评判。可以说，这直接拉低了整个“言商”的水平。具体表现在学校生活中，就是教师容易下意识地为儿童贴上学业不良的标签。德国诗人海涅曾是所谓的后进生，老师对之评价为“对诗一窍不通”;达尔文读中学时，也因成绩不良而被老师视为“智力低下的人”;爱迪生在读小学时被老师视为“爱捣蛋的孩子”，仅仅读了3月的书，就被老师撵出了校门。至于国内人物，如钱钟书、臧克家、罗家伦都早早地被评价为“后进生”。
上述标签，可以说是我们最为常见的儿童评价，并进一步延伸至“红领巾”、“绿领巾”、“黄作业本”、“蓝作业本”，就连班级也被分为“奥班”“实验班”“普通班”等。这种种的标签，与其说是对孩子的自我设限，不如说是教育者本人的囹圄。相反，如果我们认识到儿童生命的内在完整性，尊重这种完整性与成人价值体系的差异，谨慎地、敬畏地实施教育评价，那么，童年背后的许多美好可能性就会成为现实，甚至于完全改变某些孩子的命运。
作家莫言和数学家苏步青早年读书时，作文都写得非常好，但在面对不同老师的“言商”时，两人走上了完全不同的道路。苏步青的老师，坚决用两个字评价他：“抄袭”。小苏步青不服，与老师争执，被骂道：“抄来的文章再好也是别人的，想骗我？你还能写出这样的文章？哼！”从此，苏步青发誓再不走作文这条路。莫言也因作文好的不像话，被老师怀疑有抄袭的嫌疑，但这位先生没有武断地下论断，而是把小莫言喊过来，请他当面作了篇命题作文，结果，依然文采过人。老师当即公开表扬小莫言，还在全班读了他的范文。从此，小小的莫言最喜欢上的就是作文课，因为这是他“最出风头”的时刻。
看来，我们对拯救童年须有一个起码的立场，那就是保持敬畏。孩子不是任何人、任何组织的附属或私产，他们本身就是完整且独立的价值个体。教师或父母的每句评价、每次评语，都要剔除“我才是对的”“你必须听我的”的对话前提。如果无法在这一点上取得认同，那不及格的“言商”，恐怕会是孩子心中抹不去的阴影。
见地是保持“言商”的重要支撑
见地，就是对规律性、常识性东西的信念集成。这种来自于个人的知识结构、经历经验、文化背景所集成“数据库”，如果它越全面，那么评价者的结论与事实的偏差度就会越小。形成并保持足够高度“言商”水位，才能使我们科学评价儿童不失真、不失色。
一个人的见地，又可以分成对儿童生命的发展性、连续性的了解。比如当下，很多教育者不大注重对儿童思维的研究和指导，不会意识到儿童可能每月、每天、每分钟、每秒都是不同的，也不会想到他们某些天性发展的黄金期需要“乘热打铁”，反而等到误了“时节”，在某些天性开始隐退的时候，再做多少无用功去拉那过了河的牛。从脑科学的角度看，儿童的运动发展始于胎儿期，直至8岁时，学习各种运动技能达到最佳时期，音乐会上的演奏名家、奥运会上的杰出选手，大多在8岁前就已经开始进行训练了。而从语言的学习来看，0-5岁是最佳的“机会之窗”，到12岁之前能力逐渐减退，一旦超过此临界，语言学习将变得事倍功半。这些基本规律的模糊不清，使我们在自以为是地评价孩子的知與行时，在事实上妄言浮夸，在情绪上急躁不安，在效果上又差强人意。很多时候，低言商就是将来亲子矛盾、师生关系紧张的始作俑者。 诗人流沙河小时候非常调皮，上课经常“小动作”不断，但在地理课上却换了一副模样，变得专注而积极。原来教地理的，是位“钟”姓的教师，他上课喜欢画地图，而且画得一手好图，亚洲的、欧洲的、非洲的，一幅幅画得惟妙惟肖。画完后，还要请学生在作业本上临摹下来。流沙河后来在《吾爱吾师》一文中描述到：“多有趣啊！意大利是一条腿在踢一个扁球。澳大利亚是一只螃蟹没有腿脚。南美洲是象头拖着长鼻子，鼻尖是麦哲伦驾船绕过的合恩角。美国如臀，臀部下面缺一大块，那是墨西哥湾。印度尼西亚的苏拉威西岛是一个K字。马六甲海峡是两洋之间的窄门。直布罗陀海峡紧扼地中海的西口。”
这位钟老师可能绝不会想到陆地的轮廓在学生的眼里，就是一个个生动形象的动物、身体器官、玩具、字母;更料不到的是，一旦知识以这种方式在孩子的心中扎下根，将给他终身提供滋养，因为流沙河直到晚年还独独记得这样的小学课堂。那钟老师对孩子的评价在哪里呢，在戒尺和微笑上吗？是的，凡不好好上课的，馈赠以打手心;凡用心专注的，抱以赞赏的微笑。但真正让孩子心服口服的评价，就是他的画。无论是他了解儿童心理，还是仅仅出自教学特长，画是提供师生知识交流、情感交流的关键纽带。可以说，流沙河遇到的是一位言商比较高的导师。
小孩子的思维，是完全迥异于成人的，我们可以用“形象思维”“直觉思维”这样的宽泛概念来简单概括，但其内在的特性并不被科学所全部认识到。站在这个层面上说，卢梭在名著《爱弥儿》的起首强调“我们对儿童是一点儿也不理解的：对他们的观念错了，所以愈走愈入歧途”，康德更是直接了当“能够对人提出的最大、最难的问题就是教育”，话可能有夸张之嫌，但对教育评价的警示意义是现实的。
除了思维，整个儿童的身心都具有发展性。对此口头认同的人很多，在评价中落实的却很少。陶行知用“冷眼”“讥笑”等词汇，来作为低言商教师的惯用评价方式代表。正是这些看不长远的、没有耐心的断言，让多少“小瓦特”“小牛顿”“小爱因斯坦”折戟在了前行的路上。一个高言商的人，不一定对你的“现在时”评头论足，而是智慧地用“未来时”来表明自己的教育評价，这种评价，其实是对孩子“你长大后应是什么样”的一种期许和鼓励。美国著名的民权运动家马丁·路德·金就曾遇到过一位言商“逆天”的小学老师。他不喜欢唠唠叨叨地大肆宣讲各种道理，而是每天穿正式的礼服进教室讲课，有孩子忍不住问为什么。这位老师是这么解答的：“我的教室里可能坐着未来的总统、艺术家、企业家，我需要对他们保持足够的尊重。”试想想看，要是你的老师对你说出这样的话来，你会不努力学习吗？
发展性的另外一个意思，是永远不再在评语中说“不可能”。我时常在课堂中和孩子说“目前的理论认为”“现在的主流意见是”，但一定会强调“这并不一定是真理”。以四则运算来说，一般人都觉得稀松平常，而在一个来自陕西农村的孩子眼里，这不但是个津津有味的“新问题”，而且还可以得出令人瞠目结舌的“少数派报告”。这位名叫“史丰收”的小学生，在上数学课时，老师讲四则运算“必须”从低位向高位算起，他就奇思妙想：算术可不可以从左向右算起、从高位向低位算起？恐怕，古往今来，很少有人觉得这是一个问题。但颇具言商的老师没有立马下结论说“不可能”“瞎胡闹”，也没有打击或嘲笑这个娃娃，而是鼓励他发明创造，用心呵护了一个新异思想的诞生。果然，这个想法很快就结出了果实。十一岁的史丰收用了三年时间，摸索出一套多位数加、减、乘、除法的速算规律，产生轰动效应。外界对之命名为“史丰收速算法”，联合国教科文组织称其为教育科学史上的奇迹，我国和马来西亚的教科书都有介绍。
毫无疑问，史丰收是幸运的，他的老师只是巧妙地用一句评价，就给了他自由思考的一片天空。回到今天的现实来看，教育者的最大麻烦在于，他们始终相信，儿童的眼里是一个被建构的世界，而不是他们自己足以认识的。也就是说，史丰收曾经拥有过的那片天，现在没了。一切都等着课本、老师、权威去定义、去解释，孩子去记去练就好;相反，一切不符合上述要求的、敢于挑战的人，就会在评价中被扣以“不乖”“狂傲不羁”等负面形象。那么，在中式的文化语境中，“听话”是一个好孩子的正统评价就不难理解了。其实，这都是有问题的，都是当下的教育危机。弘一法师说“识不多则多虑，威不足则多怒，信不足则多言”，我们正好是“识”得太甚了，“威”得太过了，就轻易地跳过认知过程，让孩子一步到位地接受“普遍真理”。这引起了整个群体的言商危机。
理性是捍卫“言商”的最后堡垒
实际上，合理而恰当的评价儿童，从来不是件容易事。但最困难的，还不是上述“敬畏”与“见地”这两点，仅仅犯信口开河、经验主义那种错误，而是有关“言商陷阱”的问题。何来陷阱呢？就整个评价的语言色彩来说，在我们的身边正逐渐成长起一些“好词语”、“坏词语”，它们悄悄地构成了两大阵营。比如用“引领”评价时，就是合理的、正确的教育方式;碰见“灌输”，就是残酷的、错误的害人手段。但站在“连续性”的哲学立场上看，它们本身不是统一的吗？当孩子很小，理性思维尚未发展起来，但记忆力很出色，给他们灌输一点人文知识，练就一套“童子功”，并于将来人生阅历的增加中渐渐显现其润泽之效，不正是“因势利导”吗？从此而看，“灌输”就是“引领”的另一个注解，它们本无好坏，在于“运用之妙”罢了。
类似的需要反思的倾向性评语太多。更可怖的是，市面上有一大堆天天教我们怎么做教师、怎么做课堂、怎么考高分的书，以及各种忽悠、各个门派的伪大师、伪专家。这些挖坑的书或人，带来一大推华丽丽的“教育口号”，如“没有教育不好的学生，只有不会教育的老师”“别让孩子输在起跑线上”，更有光彩夺目的“模型”“样板”“方案”，不但收割我们的智商税、情商税，还要一并缴纳言商税。
笛卡尔说，凡是未经自己验证的，都是可疑的。从时代的角度看，教育群体的平均言商，就大致代表着业界的水准和良心。我们教育者评价孩子，先要从了解不同年龄段的孩子，从究竟怎么看问题、想问题开始，想想常识和基本的人性在哪里，再讲话、写字、画图……简单说，就是把“理性”作为守住教育立场和方向的最后一座堡垒，用它去抵御一切牛鬼蛇神。为了从“言商陷阱”中走出，为了正确评价儿童评价，为了拯救童年，这是条必经之路，我们责无旁贷，也再无退路。
责任编辑 李 淳