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【摘要】学生语言口语化，写作时文句不通、表达生硬等语文学习问题，究其原因主要与重语言材料积累、轻语言经验积累的教学误区有关。笔者赞同上海师范大学吴忠豪教授的观点：“语文课应该把语言经验积累放在首位。”并认为语言积累不等同于语言经验积累，语文知识的习得并不代表语言经验的丰富，而借助语文学习活动能丰富学生语言经验。
【关键词】积累 丰富 语言经验 语文学习活动
【中图分类号】G623.2 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2020）25-0072-02
有人说：“教数学清清爽爽，教语文常常是笔糊涂账。”语文教学的外延和生活相通，涵盖颇广。乱花迷眼的老师会胡子眉毛一把抓地教，照本宣科的老师会当作内容分析课、思想教育课来教。上海师范大学吴忠豪教授据此提出了这样一个观点：“语文课应该把语言经验积累放在首位。”吴教授的话，引起了笔者的思考。
一、语言积累不等同于语言经验积累
“语言积累”并不是语文教学的新话题，《语文课程标准》就有明确要求：“积累课文中的优美词句、精彩句段，以及在课外阅读和生活中获得的语言材料。”一线老师也据此努力践行。然而，即使到了小学高年级，语言口语化的学生还是大有人在，而写作时文句不通、表达生硬的也为数不少。究其原因，恐怕与老师们在日常教学中重语言材料积累、轻语言经验积累有关。
对语言积累的理解，我们的学生往往停驻在做“语言搬运工”的层级，用背诵、摘抄等方式把词句、语段等语言材料留在脑中，可是诸如语言感觉的触动、表达意识的唤醒、文字表现力的敏感度等更为重要的语言经验却被忽视。所以，我们领着学生去郊游时，学生会看着草坪说：“多绿的小草！多美的花啊！”指着傍晚的天空会说：“一只鸟飞过了！”却鲜有人会说：“红的白的黄的花，青的草，绿的叶，都像赶集似的聚拢来，形成了烂漫无比的春天。”也不会说：“瞧，落霞与孤鹜齐飞！”当积累语言与内化语言、运用语言成为两条平行线时，有意义的语文学习真实发生了吗？不，没有。所以，要真正提高学生的语文素养，让浅白的语言变得灵动，就需要积累并丰富学生的语言经验。
什么是语言经验？语言经验是个人从学习到使用语言的过程中对语言的体验与积累。语言经验折射着每个人的思想意识和生活形态。比如现代社会，有的学生频繁接触互联网，他们的语言表达就会时不时蹦出一些网络俗语、卖萌系语言等。如果我们不能利用语文教学的阵地正向丰富学生的语言经验，那么粗俗、時髦的新兴语言就会淡化时代文明和悠远文化。
小学生的语言正处于由粗到细、由俗到雅这样一个发展关键期。所以，小学阶段的语文课，更应该把语言经验的积累与丰富放在首要位置，以逐步达到提升学生语言表达质量，发展学生思维的效果。
二、语文知识的习得并不代表语言经验的丰富
在语文学习过程中，哪些方面属于语言经验的积累呢？我们可以通过厘清语文教学、语文要素、语文知识这三者与语言经验的关系来明确。
（一）本质上讲：语文教学是对语言经验的改造和重建
杜威认为，任何认识过程都是经验的改造和重组，语文教学也概莫能外。因此，语文教学的切入点应该是学生当下的语言经验，并通过提供与学生已有经验相关的新经验，来帮助他们完成经验改造与重建。而语文知识则是学生改造与重建语言经验时的工具。有了语文知识，就像有了锄地的锄头，但垦荒还要经历语言学习的过程。比如，许多学生都懂得比喻、拟人等修辞手法的定义及使用的意义。如果判断“走了许久，远远地望见了一条迂回的明如玻璃的带子——河！”这句话属于哪类修辞，绝大多数同学都能毫不犹豫地回答是：“比喻！”但要真正品出在辽阔绿野上见到这清清亮亮的河的欣喜，要将这灵秀的语言内化为自己的语言经验，就不仅仅依靠语文知识可以达成。
（二）内容上看：落实语文要素和积累语言经验密切关联
自2019学年起，全国各小学1-6年级学生均使用人教版小学语文统编教材学习。而统编教材最显著的一大亮点就是从三年级开始，每个单元导语中都编排了语文要素，即语文素养的各种基本因素（包括基本的语文知识，必需的语文能力、适当的学习策略和学习习惯等）。比如，从笔者梳理的四年级上册单元语文要素来看，一、三、四、五、八单元都有明确的语言经验积累要求。像“讲故事”“复述”“感受新鲜生动的语言”之类的，既是语言经验的积累，也是语文要素的落实。
（三）形式上看：传统的学习模式不利于语言经验积累
过去，语文教学更多的是采用讲解、灌输模式，学生所拥有的语言经验被忽略，对学生而言，学习是被动接受的过程。因此，学生就没有主动建构语言经验的兴趣。这些被动获得的语言知识，令学生不太会使用，也没有运用的积极性。这就造成了积累语言，却没有积累语言经验的学习现象。其实，语文教学的本意应是帮助学生提高语言能力，使其在一定的文化背景和具体场景下能熟练地使用语言。但传统教学模式主要倾向于内容分析式的学习，所习得的语文知识只对语言能力的提高起间接的作用。其原因在于它不是按照语言能力来组织教材的，也没有创造机会让学生面对生活实际中可能的需要使用语言。学生无法通过语文学习提高语言沟通能力，也不能解决生活中的问题。所以，这些知识难以和学生日常使用的语言融为一体，从而导致了学生缺乏语言经验的积累。
三、借助语文学习活动丰富学生语言经验
小学语文统编教材的使用，为我们丰富语言经验带来了契机。通过教材对比，我们可以发现新教材中载入了许多语言优美的名家之作。比如，三年级下册编入了冰心写的《肥皂泡》一文，原来五年级组诗《童年的水墨画》也下移到这册教材中。我们能感受到编者力图从低中年级起，就以美的语言熏陶学生，令他们获得更高雅而美妙的语言经验。原本，五年级下册的教材中外国的名人故事较多，而新的统编教材的选文则更重视外国当代文化生活及外国儿童故事的介绍，以期帮助学生了解世界。此外，新教材中增加的“小练笔”“阅读链接”等课后练习也直指表达能力的训练。由此可见，统编教材在编写时已充分考虑到积累语言经验的需要。我们可以将课文当作例子，用课文来教好语文。 （一）把词语教学改一改：在有趣的词串采撷中，指引学生发现课文语言的秘密
词语教学是常规语文课上较难省去的环节。词语教学，如果仅为了认读课文中的生字新词，为后续的阅读教学扫清路障，则学习过程单调不说，还低效耗时。其实，吴忠豪教授提到语言经验不仅包括语言材料，比如词语、短语、各种句型等;还包括语言运用的经验，如词怎么用，词和词怎么搭配，词和句怎么组织，句子怎样连贯等，此外，语感也是一种经验。所以，丰富词语经验，可以把词语教学改一改，将一些词语分类后串在一起，形成有趣的词串。
（二）把品读形式换一换：在角色的变化中，激发学生主动积累精彩的课文语言
吴忠豪教授指出用什么方法把新鲜、陌生的语汇输入学生的语言仓库里？最好的方法是朗读、背诵，通过熟读课文让学生形成语感，获得语言经验。比如六年级上册的《草原》一课，传统教法是由老师带着学生亦步亦趋地走入文本，想象画面，品读优美语言。但这节课上老师改变教学“角度”，设计活动情境，让学生为远方的客人介绍美丽的内蒙草原。学生由被动的学习者化身为小导游。他们仔细研读文本，反复揣摩，最后用课文语言加上自己的体会把老舍笔下的草原之美介绍得淋漓尽致。此外，在教学《开国大典》时，老师也可以设计将课文切换到与生活视角重合的位置，通过让学生扮演工农代表、到会记者等身份，分别将会场布置、典礼过程、阅兵仪式等用现场直击的形式播报。这样一来，学生学课文的兴趣大大增强，从语言经验的内化走向表达应用，使课堂生机勃勃。
（三）把学习难度调一调：在任务的驱动下，促使学生不断丰富自身的语言经验
當学习和运用挂钩时，学习变得灵活了。同样一篇课文《在柏林》，如果这样发问：“请大家阅读这篇微型小说，看看它有哪些写作特点？”与下面的任务驱动，悬念牵引的学习方式相比，难度小得多。但学生的语言经验的积累效果却差很多。一位老师在教学开篇采用了引导学生观察六幅战争照片的方式导入，其中五幅表现的是战争的宏大场面，一幅是通过拍摄怀抱洋娃娃而哭泣的女孩和装上假肢行走的男孩来体现战争的照片。起初教师让学生猜哪幅照片获国际摄影奖时，学生猜得五花八门。而当他们学了课文，随着教师的巧妙引领，理解了作者选材“以小见大”、情节处理“以奇制胜”以及留白处“以少胜多”的写作匠心时，再回头看那六幅照片，学生一下子发现了视角独特的那幅照片。教师引导学生为获奖照片创编颁奖词时，学生不自觉地结合课堂中学到的小说特点，点评了照片。如有位同学这样说道：“这张照片以小见大，通过孩童的哭泣、残缺的身体，无声控诉了战争的残忍。”
（四）把作业类型变一变：在真实的语境中，鼓励学生将积累的语言经验学以致用
宗璞的《丁香结》，学生对结尾处理解总有困难。“结，是解不完的，人生中的问题也是解不完的，不然，岂不太平淡无味了吗？”解读这句话，学生很容易照本宣科地记忆。于是，教师布置了这样一项作业：“请同学们设计一种情境，能用上课文结尾的这段话去安慰或劝说某个需要帮助的人。”结果，学生完成了一次迁移运用型“深度”学习，用宗璞的这段有深度的话劝慰了高考失利的表姐、生了重病的爷爷……在语文文字的情境运用下，也加深了对文字本身的理解。
总之，我们要在语文学习活动中，让学生获得大量的语言实践机会。通过实践，发挥学生的学习主体性，从而丰富学生的语言经验，真正实现语文素养的提升。
参考文献：
[1]吴忠豪.积累语言经验是学习语文的基础[J].基础教育课程，2019.07
[2]刘仁曾.关于“积累语言经验”的几个问题[J].语文建设，2019.09
[3]吕映.语文学习活动设计的要素分析[J].小学语文教师，2019.04
[4]蒋文棣.论现代语文教育对学生语言经验的偏离[J].武夷学院学报，2009.02
[5]刘荣华.统编教材“语文要素”的编排价值及教学策略[J].教学月刊，2019.7-8
【关键词】积累 丰富 语言经验 语文学习活动
【中图分类号】G623.2 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2020）25-0072-02
有人说：“教数学清清爽爽，教语文常常是笔糊涂账。”语文教学的外延和生活相通，涵盖颇广。乱花迷眼的老师会胡子眉毛一把抓地教，照本宣科的老师会当作内容分析课、思想教育课来教。上海师范大学吴忠豪教授据此提出了这样一个观点：“语文课应该把语言经验积累放在首位。”吴教授的话，引起了笔者的思考。
一、语言积累不等同于语言经验积累
“语言积累”并不是语文教学的新话题，《语文课程标准》就有明确要求：“积累课文中的优美词句、精彩句段，以及在课外阅读和生活中获得的语言材料。”一线老师也据此努力践行。然而，即使到了小学高年级，语言口语化的学生还是大有人在，而写作时文句不通、表达生硬的也为数不少。究其原因，恐怕与老师们在日常教学中重语言材料积累、轻语言经验积累有关。
对语言积累的理解，我们的学生往往停驻在做“语言搬运工”的层级，用背诵、摘抄等方式把词句、语段等语言材料留在脑中，可是诸如语言感觉的触动、表达意识的唤醒、文字表现力的敏感度等更为重要的语言经验却被忽视。所以，我们领着学生去郊游时，学生会看着草坪说：“多绿的小草！多美的花啊！”指着傍晚的天空会说：“一只鸟飞过了！”却鲜有人会说：“红的白的黄的花，青的草，绿的叶，都像赶集似的聚拢来，形成了烂漫无比的春天。”也不会说：“瞧，落霞与孤鹜齐飞！”当积累语言与内化语言、运用语言成为两条平行线时，有意义的语文学习真实发生了吗？不，没有。所以，要真正提高学生的语文素养，让浅白的语言变得灵动，就需要积累并丰富学生的语言经验。
什么是语言经验？语言经验是个人从学习到使用语言的过程中对语言的体验与积累。语言经验折射着每个人的思想意识和生活形态。比如现代社会，有的学生频繁接触互联网，他们的语言表达就会时不时蹦出一些网络俗语、卖萌系语言等。如果我们不能利用语文教学的阵地正向丰富学生的语言经验，那么粗俗、時髦的新兴语言就会淡化时代文明和悠远文化。
小学生的语言正处于由粗到细、由俗到雅这样一个发展关键期。所以，小学阶段的语文课，更应该把语言经验的积累与丰富放在首要位置，以逐步达到提升学生语言表达质量，发展学生思维的效果。
二、语文知识的习得并不代表语言经验的丰富
在语文学习过程中，哪些方面属于语言经验的积累呢？我们可以通过厘清语文教学、语文要素、语文知识这三者与语言经验的关系来明确。
（一）本质上讲：语文教学是对语言经验的改造和重建
杜威认为，任何认识过程都是经验的改造和重组，语文教学也概莫能外。因此，语文教学的切入点应该是学生当下的语言经验，并通过提供与学生已有经验相关的新经验，来帮助他们完成经验改造与重建。而语文知识则是学生改造与重建语言经验时的工具。有了语文知识，就像有了锄地的锄头，但垦荒还要经历语言学习的过程。比如，许多学生都懂得比喻、拟人等修辞手法的定义及使用的意义。如果判断“走了许久，远远地望见了一条迂回的明如玻璃的带子——河！”这句话属于哪类修辞，绝大多数同学都能毫不犹豫地回答是：“比喻！”但要真正品出在辽阔绿野上见到这清清亮亮的河的欣喜，要将这灵秀的语言内化为自己的语言经验，就不仅仅依靠语文知识可以达成。
（二）内容上看：落实语文要素和积累语言经验密切关联
自2019学年起，全国各小学1-6年级学生均使用人教版小学语文统编教材学习。而统编教材最显著的一大亮点就是从三年级开始，每个单元导语中都编排了语文要素，即语文素养的各种基本因素（包括基本的语文知识，必需的语文能力、适当的学习策略和学习习惯等）。比如，从笔者梳理的四年级上册单元语文要素来看，一、三、四、五、八单元都有明确的语言经验积累要求。像“讲故事”“复述”“感受新鲜生动的语言”之类的，既是语言经验的积累，也是语文要素的落实。
（三）形式上看：传统的学习模式不利于语言经验积累
过去，语文教学更多的是采用讲解、灌输模式，学生所拥有的语言经验被忽略，对学生而言，学习是被动接受的过程。因此，学生就没有主动建构语言经验的兴趣。这些被动获得的语言知识，令学生不太会使用，也没有运用的积极性。这就造成了积累语言，却没有积累语言经验的学习现象。其实，语文教学的本意应是帮助学生提高语言能力，使其在一定的文化背景和具体场景下能熟练地使用语言。但传统教学模式主要倾向于内容分析式的学习，所习得的语文知识只对语言能力的提高起间接的作用。其原因在于它不是按照语言能力来组织教材的，也没有创造机会让学生面对生活实际中可能的需要使用语言。学生无法通过语文学习提高语言沟通能力，也不能解决生活中的问题。所以，这些知识难以和学生日常使用的语言融为一体，从而导致了学生缺乏语言经验的积累。
三、借助语文学习活动丰富学生语言经验
小学语文统编教材的使用，为我们丰富语言经验带来了契机。通过教材对比，我们可以发现新教材中载入了许多语言优美的名家之作。比如，三年级下册编入了冰心写的《肥皂泡》一文，原来五年级组诗《童年的水墨画》也下移到这册教材中。我们能感受到编者力图从低中年级起，就以美的语言熏陶学生，令他们获得更高雅而美妙的语言经验。原本，五年级下册的教材中外国的名人故事较多，而新的统编教材的选文则更重视外国当代文化生活及外国儿童故事的介绍，以期帮助学生了解世界。此外，新教材中增加的“小练笔”“阅读链接”等课后练习也直指表达能力的训练。由此可见，统编教材在编写时已充分考虑到积累语言经验的需要。我们可以将课文当作例子，用课文来教好语文。 （一）把词语教学改一改：在有趣的词串采撷中，指引学生发现课文语言的秘密
词语教学是常规语文课上较难省去的环节。词语教学，如果仅为了认读课文中的生字新词，为后续的阅读教学扫清路障，则学习过程单调不说，还低效耗时。其实，吴忠豪教授提到语言经验不仅包括语言材料，比如词语、短语、各种句型等;还包括语言运用的经验，如词怎么用，词和词怎么搭配，词和句怎么组织，句子怎样连贯等，此外，语感也是一种经验。所以，丰富词语经验，可以把词语教学改一改，将一些词语分类后串在一起，形成有趣的词串。
（二）把品读形式换一换：在角色的变化中，激发学生主动积累精彩的课文语言
吴忠豪教授指出用什么方法把新鲜、陌生的语汇输入学生的语言仓库里？最好的方法是朗读、背诵，通过熟读课文让学生形成语感，获得语言经验。比如六年级上册的《草原》一课，传统教法是由老师带着学生亦步亦趋地走入文本，想象画面，品读优美语言。但这节课上老师改变教学“角度”，设计活动情境，让学生为远方的客人介绍美丽的内蒙草原。学生由被动的学习者化身为小导游。他们仔细研读文本，反复揣摩，最后用课文语言加上自己的体会把老舍笔下的草原之美介绍得淋漓尽致。此外，在教学《开国大典》时，老师也可以设计将课文切换到与生活视角重合的位置，通过让学生扮演工农代表、到会记者等身份，分别将会场布置、典礼过程、阅兵仪式等用现场直击的形式播报。这样一来，学生学课文的兴趣大大增强，从语言经验的内化走向表达应用，使课堂生机勃勃。
（三）把学习难度调一调：在任务的驱动下，促使学生不断丰富自身的语言经验
當学习和运用挂钩时，学习变得灵活了。同样一篇课文《在柏林》，如果这样发问：“请大家阅读这篇微型小说，看看它有哪些写作特点？”与下面的任务驱动，悬念牵引的学习方式相比，难度小得多。但学生的语言经验的积累效果却差很多。一位老师在教学开篇采用了引导学生观察六幅战争照片的方式导入，其中五幅表现的是战争的宏大场面，一幅是通过拍摄怀抱洋娃娃而哭泣的女孩和装上假肢行走的男孩来体现战争的照片。起初教师让学生猜哪幅照片获国际摄影奖时，学生猜得五花八门。而当他们学了课文，随着教师的巧妙引领，理解了作者选材“以小见大”、情节处理“以奇制胜”以及留白处“以少胜多”的写作匠心时，再回头看那六幅照片，学生一下子发现了视角独特的那幅照片。教师引导学生为获奖照片创编颁奖词时，学生不自觉地结合课堂中学到的小说特点，点评了照片。如有位同学这样说道：“这张照片以小见大，通过孩童的哭泣、残缺的身体，无声控诉了战争的残忍。”
（四）把作业类型变一变：在真实的语境中，鼓励学生将积累的语言经验学以致用
宗璞的《丁香结》，学生对结尾处理解总有困难。“结，是解不完的，人生中的问题也是解不完的，不然，岂不太平淡无味了吗？”解读这句话，学生很容易照本宣科地记忆。于是，教师布置了这样一项作业：“请同学们设计一种情境，能用上课文结尾的这段话去安慰或劝说某个需要帮助的人。”结果，学生完成了一次迁移运用型“深度”学习，用宗璞的这段有深度的话劝慰了高考失利的表姐、生了重病的爷爷……在语文文字的情境运用下，也加深了对文字本身的理解。
总之，我们要在语文学习活动中，让学生获得大量的语言实践机会。通过实践，发挥学生的学习主体性，从而丰富学生的语言经验，真正实现语文素养的提升。
参考文献：
[1]吴忠豪.积累语言经验是学习语文的基础[J].基础教育课程，2019.07
[2]刘仁曾.关于“积累语言经验”的几个问题[J].语文建设，2019.09
[3]吕映.语文学习活动设计的要素分析[J].小学语文教师，2019.04
[4]蒋文棣.论现代语文教育对学生语言经验的偏离[J].武夷学院学报，2009.02
[5]刘荣华.统编教材“语文要素”的编排价值及教学策略[J].教学月刊，2019.7-8