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摘要基于PISA2015中国四省市学生科学素养表现数据，依据PISA项目抗逆学生选取标准，从中筛选出家庭社会经济地位较低学生以及具有抗逆表现的学生。研究发现：抗逆学生的科学素养表现居于中等水平，且男生多于女生，城市学生多于县镇农村学生；科学乐趣、成就动机、自我效能感、科学学习时间、教师支持等对抗逆学生科学素养表现具有正向预测作用。建议通过激发处境不利学生成就动机和自信，增加其学习时间及精力付出，强化师资和教学策略支持等途径，提升低家庭社会经济地位学生科学素养。
关键词抗逆学生；抗逆力；PISA2015；科学素养；处境不利学生；成长型思维
中图分类号G63
文献标识码B
文章编号1002-2384（2018）10-0052-04
在教育实践中有这样一类学生，他们虽然处于低家庭社会经济地位（注：通常用学生家庭经济、社会和文化地位指数< Index of economic，social and cultural status，简称ESCS>来代表），却能够克服自身所处的不利成长环境，在学业上取得较好成绩，研究中通常将此类学生称为“抗逆学生”（resilient students）。
抗逆学生为何能在学业上实现“逆袭”，是哪些因素促成其取得较好的学业成绩？若能深入研究解决这些问题，不但对整体提升处境不利学生的学业表现有参考价值，也有利于阻断贫困的代际传递，促进教育公平。本研究基于PISA2015中国四省市数据，对其中抗逆学生在科学素养方面的具体特点及其影响因素进行深入分析，以期为整体提升处境不利学生的学业表现提供参考。
科学素养（Science Literacy）是指一个具有反思能力的公民运用科学知识参与相关科学事务的能力，包括科学地解释现象，评价和设计科学探究，科学地解读数据和证据等能力。[1]提升青少年科学素养，是推动创新人才培养、落实人才强国战略的重要内容。科学素养是PISA项目在2015年的主测领域。OECD发布的PISA2015报告显示：家庭社会经济地位低的学生在科学素养方面显著低于家庭社会经济地位高的学生。而作为整体参加PISA2015测试的北京、上海、江苏和广东四省市（简称中国四省<市>），在这个问题上表现更为突出。
首先，PISA2015用解释率作为ESCS对学生成绩影响的指标，从数据来看，中国四省（市）ESCS对学生成绩差异的解释率（18.5%）显著高于OECD平均水平（12.9%）。其次，PISA2015根据ESCS将学生分为四个梯度，并用不同梯度间学生在科学成绩上的差距作为ESCS对学生成绩影响的指标。从结果看：中国四省（市）學生中ESCS最高与最低1/4的科学成绩差距为2.83，转换后的分数为118分，在参加PISA2015的72个国家（地区）中排名第二（仅次于卢森堡）。可见低家庭社会经济地位学生的科学素养需要引起特别关注。[2]
1. 研究对象
本文使用的中国四省（市）PISA2015数据来源于PISA官方网站。PISA项目通过科学抽样，选取9841名中国学生参加了科学素养测试，加权后的样本量覆盖了96%的目标群体。本文参照PISA项目抗逆学生的选取标准进行样本选取：将ESCS处于本国（地区）最低1/4的学生界定为处境不利学生；将ESCS处于本国（地区）最低1/4，但发展水平处于控制了ESCS后位于本国（地区）最高1/4的学生界定为抗逆学生；将处境不利学生中抗逆学生以外的学生界定为非抗逆学生。
2. 研究变量
本研究除了考察抗逆学生的科学素养成绩外，还涉及影响其科学素养成绩的相关变量。一是学生的性别、年级、ESCS等人口学变量；二是学生的非认知表现，包括工具性动机、广义科学兴趣、自我效能等；三是学生在科学学习上付出的时间，包括科学活动参与指数，每周学习科学的时间；四是学生感知到的外部支持，包括家长支持、教师支持以及教师的适应性教学策略等。学校水平上，本研究选取的变量包括学校学生平均ESCS和学校平均科学成绩，以及学校所在地理位置（城市、县镇、农村）。
1. 抗逆学生中男生多于女生，城市多于县镇农村
按照PISA项目的筛选标准，本次研究中，处境不利学生为2450人，占总学生数的24.9%；抗逆学生595人，占总学生数的6.0%，占处境不利学生的24.3%。
从抗逆学生和非抗逆学生分布来看：在性别分布上，抗逆学生中男生占59.7%，女生占40.3%；非抗逆学生中，男生占50.0%，女生占50.0%。卡方检验的结果（χ2=16.960，p<0.001），表明抗逆学生和非抗逆学生的分布具有显著性别差异，即抗逆学生中女生比例低于男生，非抗逆学生中男女比例基本相同。由此推断，男生在科学素养方面克服家庭社会经济地位不利状况，取得较好成绩的可能性高于女生。
在城乡分布上，抗逆学生中城市占26.7%，县镇农村占70.6%，缺失值2.7%；非抗逆学生中，城市占14.8%，县镇农村占81.7%，缺失值3.5%。卡方检验的结果（χ2=43.265，p<0.001），表明抗逆学生和非抗逆学生的分布具有显著城乡差异，与非抗逆学生相比，城市中抗逆学生的比例更大。由此推断，城市学生在科学素养方面克服家庭社会经济地位不利状况，取得较好成绩的可能性高于县镇农村学生。
2. 抗逆学生科学素养表现居于中等，明显高于处境不利学生
从科学素养表现看，中国四省（市）学生科学素养平均分是517.8，处境不利学生平均分是467.4，显著低于总体学生平均分；抗逆学生平均分是584.6，显著高于总体学生和处境不利学生平均分。根据PISA2015报告中基于纵向研究的换算方法，学生经过一年学习，在科学素养成绩表现上可以增加30分左右，[3]而抗逆学生超出处境不利学生117.2分，意味着他们超出处境不利学生将近四年的教育经验，差距非常之大。
此外，PISA2015还根据学生分数所在区间将其科学素养表现所处的精熟度水平分为1～8共八个等级。其中，全体学生主要集中在2级、3级和4级水平，处境不利学生主要集中在1a级、2级和3级水平，抗逆学生主要集中在3级和4级，居于中等水平，明显高于处境不利学生。但抗逆学生在5级和6级总占比17.7%，表明他们虽然是处境不利学生中的优秀群体，但总体来看，他们在复杂情境下灵活提取和应用多种来源信息解决问题等方面的能力仍待提高（见表1）。
3. 影响抗逆学生科学素养表现的多重因素
研究中，我们在控制学生年级、性别、学校学生平均ESCS、学校平均科学成绩的情况下，对与抗逆学生科学素养表现有关的若干变量单个进行回归，发现它们对学生科学素养表现影响程度具有明显差异。
（1）学习乐趣、兴趣与成就动机可正向预测抗逆学生科学素养表现
在我们设计的若干变量中，有四个与抗逆学生学习科学的动力有关，即科学乐趣、广义科学兴趣、成就动机、工具性动机。其中，科学乐趣是指学生在学习科学过程中能够感受到乐趣，并愿意使用更多资源和方法获得更多的科学知识和技能；广义科学兴趣是指学生对科学以及有关的问题和事物具有好奇心；成就动机反映了学生渴望成功的程度；工具性动机是指学生因为认识到学习对未来升学或就业有助益而进行学习。以抗逆学生的科学成绩为因变量，对上述变量单个进行回归，结果表明：科学乐趣（t=4.206，p<0.001）、广义科学兴趣（t=3.500，p<0.001）、成就动机（t=3.066，p<0.01）可以正向预测抗逆学生的科学素养表现，工具性动机对抗逆学生的科学素养表现没有预测作用。
（2）学习自信心对于抗逆学生科学素养表现具有正向预测作用
我们在学习自信心维度设计了自我效能和考试焦虑两个变量。自我效能是指学生认为自己有能力学好科学，能够解决科学问题；考试焦虑则反映了学生对自身科学素养的不自信。从单个回归结果来看：科学的自我效能可以正向预测抗逆学生的科学素养表现（t=2.899，p<0.01），考试焦虑则负向预测学生的科学素养表现（t=-2.500，p<0.05）。可见，让学生认识到自己能学好科学有助其取得较好的科学成绩。
（3）学习时间及精力付出可正向预测抗逆学生科学素养表现
我们围绕抗逆学生在科学学习上付出的时间维度，设置了科学活动参与指数、每周学习科学的时间两个变量，前者反映学生收看科学节目、借阅科学书籍、参加科学俱乐部、在计算机上或实验室里模拟科学现象或技术过程等参与科学活动的频率。单个回归结果显示：学生的科学活动参与指数（t=2.570，p<0.01），每周学习科学的时间（t=3.307，p<0.001）均能正向预测抗逆学生的科学素养表现。可见，抗逆学生在科学学习上付出时间对于其取得好成绩也很重要。
（4）教师支持及其适应性教学策略对抗逆学生科学素养表现正向预测明显
在对学生获得的外部支持等变量进行单个回归时，我们发现：学生感受到的教师支持（t=2.498，p<0.05）、教师所采用的适应性教学策略（t=2.576，p<0.01）可以正向预测学生的科学素养表现；而学生感知到的家长精神支持（t=0.835，p> 0.05）、教师反馈（t=-0.015，p>0.05）、教师的探究式教学（t=0.381，p>0.05）、讲授式教學策略（t=0.938，p> 0.05）、科学课纪律氛围（t=1.097，p>0.05）和学校归属感（t=0.726，p>0.05）等无法预测学生的科学素养表现。
1. 依据科学方法，激发处境不利学生成就动机和自信
从上述分析结果来看，工具性动机对于抗逆学生的科学素养表现没有预测作用，而成就动机则作用明显。考虑到不利家庭环境可能导致学生产生自卑心理，使学生成就动机较低，因此激发处境不利学生的成就动机，让其拥有对学业成功的渴望，对学习科学充满自信，可以有效提升其科学素养表现。例如：斯坦福大学的Dweck教授曾在美国平均家庭社会经济地位较低的幼儿园、小学和中学，通过开展培养学生成长型思维的干预活动，激发学生学习的内在动力，提升学生的自我效能，从而大大提升了学生的学业成就。[4]
2. 借助有效策略，增加处境不利学生学习时间及精力付出
从上述结果来看，抗逆学生每周在科学学习上花的时间越多，参与科学活动的频率越高，科学成绩就越好。因此，学校应保证低家庭社会经济地位的学生学习科学的时间，为其提供更多参与科学活动的机会。例如：美国的KIPP学校提高低家庭社会经济地位学生学习成绩的途径之一就是延长这些学生的学习时间，增加其在学习上花费的时间和精力。[5]又如：北京市教委于2015年9月起在全市初中阶段开展的开放性科学实践活动，就是集合全社会资源为初中阶段学生提供免费参与科学活动的机会，[6]这对于无法支付高昂科学实践活动费用的低家庭社会经济地位学生来说意义重大。
3. 创新工作内容，强化对处境不利学生的师资和教学策略支持
如上述结果显示，在学生感知到的诸多支持因素中，只有教师支持和教师的适应性教学策略对于抗逆学生的科学素养表现具有正向预测作用。因此，学校若能为低家庭社会经济地位学生提供导师，并根据学生的学习状况和发展特点为其提供个性化学习和心理上的辅导与支持，将有助于提高其科学成绩。在国外，比较成熟的项目包括家庭访问项目（Home Visitation Programs）、芝加哥邻里人发展项目（Project on Human Development Chicago Neighborhoods，简称PHDCN）等。[7]这些项目可以帮助低家庭社会经济地位学生及其家庭建立有效的社会关系支持系统和网络，丰富学生学习和发展的可利用资源。
参考文献：
[1][3] OECD.PISA 2015 Assessment and Analytical Framework：Science， Reading，Mathematic and Financial Literacy [EB/OL]. （2016-04-19）[2018-09-29]. https：//www.oecd-ilibrary.org/education/pisa-2015-assessment-and-analytical-framework_9789264255425-en.
[2] OECD （2016）.PISA 2015 Results （Volume I）：Excellence and Equity in Education [EB/OL]. （2016-12-6） [2018-09-29]. https：//www.oecd-ilibrary.org/education/pisa-2015-results-volumei_9789264266490-en.
[4] Dweck C S.Mind-sets[J].Principal Leadership，2010，（10）.
[5] 陈瑶，洪明.提高低收入家庭学生学习成绩的教育典范—美国“KIPP”学校的产生与发展述评[J].外国教育研究，2007，（9）.
[6] 张毅.“开放性科学实践活动”：首都初中科学教育新举措[J].中小学管理，2016，（5）.
[7] 盖笑松，闫裕.国外社会经济地位不利儿童的发展促进项目[J].外国教育研究，2007，（12）.
注释：
① 本文系全国教育科学“十二五”规划教育部青年课题“低家庭社会经济地位学生抗逆力的保护机制研究”（课题批准号：EBA130369）的研究成果。
关键词抗逆学生；抗逆力；PISA2015；科学素养；处境不利学生；成长型思维
中图分类号G63
文献标识码B
文章编号1002-2384（2018）10-0052-04
在教育实践中有这样一类学生，他们虽然处于低家庭社会经济地位（注：通常用学生家庭经济、社会和文化地位指数< Index of economic，social and cultural status，简称ESCS>来代表），却能够克服自身所处的不利成长环境，在学业上取得较好成绩，研究中通常将此类学生称为“抗逆学生”（resilient students）。
抗逆学生为何能在学业上实现“逆袭”，是哪些因素促成其取得较好的学业成绩？若能深入研究解决这些问题，不但对整体提升处境不利学生的学业表现有参考价值，也有利于阻断贫困的代际传递，促进教育公平。本研究基于PISA2015中国四省市数据，对其中抗逆学生在科学素养方面的具体特点及其影响因素进行深入分析，以期为整体提升处境不利学生的学业表现提供参考。
一、问题提出：PISA2015中国四省市处境不利学生科学素养表现堪忧
科学素养（Science Literacy）是指一个具有反思能力的公民运用科学知识参与相关科学事务的能力，包括科学地解释现象，评价和设计科学探究，科学地解读数据和证据等能力。[1]提升青少年科学素养，是推动创新人才培养、落实人才强国战略的重要内容。科学素养是PISA项目在2015年的主测领域。OECD发布的PISA2015报告显示：家庭社会经济地位低的学生在科学素养方面显著低于家庭社会经济地位高的学生。而作为整体参加PISA2015测试的北京、上海、江苏和广东四省市（简称中国四省<市>），在这个问题上表现更为突出。
首先，PISA2015用解释率作为ESCS对学生成绩影响的指标，从数据来看，中国四省（市）ESCS对学生成绩差异的解释率（18.5%）显著高于OECD平均水平（12.9%）。其次，PISA2015根据ESCS将学生分为四个梯度，并用不同梯度间学生在科学成绩上的差距作为ESCS对学生成绩影响的指标。从结果看：中国四省（市）學生中ESCS最高与最低1/4的科学成绩差距为2.83，转换后的分数为118分，在参加PISA2015的72个国家（地区）中排名第二（仅次于卢森堡）。可见低家庭社会经济地位学生的科学素养需要引起特别关注。[2]
二、研究方法：基于抗逆学生科学成绩及其影响因素的分析
1. 研究对象
本文使用的中国四省（市）PISA2015数据来源于PISA官方网站。PISA项目通过科学抽样，选取9841名中国学生参加了科学素养测试，加权后的样本量覆盖了96%的目标群体。本文参照PISA项目抗逆学生的选取标准进行样本选取：将ESCS处于本国（地区）最低1/4的学生界定为处境不利学生；将ESCS处于本国（地区）最低1/4，但发展水平处于控制了ESCS后位于本国（地区）最高1/4的学生界定为抗逆学生；将处境不利学生中抗逆学生以外的学生界定为非抗逆学生。
2. 研究变量
本研究除了考察抗逆学生的科学素养成绩外，还涉及影响其科学素养成绩的相关变量。一是学生的性别、年级、ESCS等人口学变量；二是学生的非认知表现，包括工具性动机、广义科学兴趣、自我效能等；三是学生在科学学习上付出的时间，包括科学活动参与指数，每周学习科学的时间；四是学生感知到的外部支持，包括家长支持、教师支持以及教师的适应性教学策略等。学校水平上，本研究选取的变量包括学校学生平均ESCS和学校平均科学成绩，以及学校所在地理位置（城市、县镇、农村）。
三、结果分析：到底有哪些因素影响抗逆学生的科学素养表现？
1. 抗逆学生中男生多于女生，城市多于县镇农村
按照PISA项目的筛选标准，本次研究中，处境不利学生为2450人，占总学生数的24.9%；抗逆学生595人，占总学生数的6.0%，占处境不利学生的24.3%。
从抗逆学生和非抗逆学生分布来看：在性别分布上，抗逆学生中男生占59.7%，女生占40.3%；非抗逆学生中，男生占50.0%，女生占50.0%。卡方检验的结果（χ2=16.960，p<0.001），表明抗逆学生和非抗逆学生的分布具有显著性别差异，即抗逆学生中女生比例低于男生，非抗逆学生中男女比例基本相同。由此推断，男生在科学素养方面克服家庭社会经济地位不利状况，取得较好成绩的可能性高于女生。
在城乡分布上，抗逆学生中城市占26.7%，县镇农村占70.6%，缺失值2.7%；非抗逆学生中，城市占14.8%，县镇农村占81.7%，缺失值3.5%。卡方检验的结果（χ2=43.265，p<0.001），表明抗逆学生和非抗逆学生的分布具有显著城乡差异，与非抗逆学生相比，城市中抗逆学生的比例更大。由此推断，城市学生在科学素养方面克服家庭社会经济地位不利状况，取得较好成绩的可能性高于县镇农村学生。
2. 抗逆学生科学素养表现居于中等，明显高于处境不利学生
从科学素养表现看，中国四省（市）学生科学素养平均分是517.8，处境不利学生平均分是467.4，显著低于总体学生平均分；抗逆学生平均分是584.6，显著高于总体学生和处境不利学生平均分。根据PISA2015报告中基于纵向研究的换算方法，学生经过一年学习，在科学素养成绩表现上可以增加30分左右，[3]而抗逆学生超出处境不利学生117.2分，意味着他们超出处境不利学生将近四年的教育经验，差距非常之大。
此外，PISA2015还根据学生分数所在区间将其科学素养表现所处的精熟度水平分为1～8共八个等级。其中，全体学生主要集中在2级、3级和4级水平，处境不利学生主要集中在1a级、2级和3级水平，抗逆学生主要集中在3级和4级，居于中等水平，明显高于处境不利学生。但抗逆学生在5级和6级总占比17.7%，表明他们虽然是处境不利学生中的优秀群体，但总体来看，他们在复杂情境下灵活提取和应用多种来源信息解决问题等方面的能力仍待提高（见表1）。
3. 影响抗逆学生科学素养表现的多重因素
研究中，我们在控制学生年级、性别、学校学生平均ESCS、学校平均科学成绩的情况下，对与抗逆学生科学素养表现有关的若干变量单个进行回归，发现它们对学生科学素养表现影响程度具有明显差异。
（1）学习乐趣、兴趣与成就动机可正向预测抗逆学生科学素养表现
在我们设计的若干变量中，有四个与抗逆学生学习科学的动力有关，即科学乐趣、广义科学兴趣、成就动机、工具性动机。其中，科学乐趣是指学生在学习科学过程中能够感受到乐趣，并愿意使用更多资源和方法获得更多的科学知识和技能；广义科学兴趣是指学生对科学以及有关的问题和事物具有好奇心；成就动机反映了学生渴望成功的程度；工具性动机是指学生因为认识到学习对未来升学或就业有助益而进行学习。以抗逆学生的科学成绩为因变量，对上述变量单个进行回归，结果表明：科学乐趣（t=4.206，p<0.001）、广义科学兴趣（t=3.500，p<0.001）、成就动机（t=3.066，p<0.01）可以正向预测抗逆学生的科学素养表现，工具性动机对抗逆学生的科学素养表现没有预测作用。
（2）学习自信心对于抗逆学生科学素养表现具有正向预测作用
我们在学习自信心维度设计了自我效能和考试焦虑两个变量。自我效能是指学生认为自己有能力学好科学，能够解决科学问题；考试焦虑则反映了学生对自身科学素养的不自信。从单个回归结果来看：科学的自我效能可以正向预测抗逆学生的科学素养表现（t=2.899，p<0.01），考试焦虑则负向预测学生的科学素养表现（t=-2.500，p<0.05）。可见，让学生认识到自己能学好科学有助其取得较好的科学成绩。
（3）学习时间及精力付出可正向预测抗逆学生科学素养表现
我们围绕抗逆学生在科学学习上付出的时间维度，设置了科学活动参与指数、每周学习科学的时间两个变量，前者反映学生收看科学节目、借阅科学书籍、参加科学俱乐部、在计算机上或实验室里模拟科学现象或技术过程等参与科学活动的频率。单个回归结果显示：学生的科学活动参与指数（t=2.570，p<0.01），每周学习科学的时间（t=3.307，p<0.001）均能正向预测抗逆学生的科学素养表现。可见，抗逆学生在科学学习上付出时间对于其取得好成绩也很重要。
（4）教师支持及其适应性教学策略对抗逆学生科学素养表现正向预测明显
在对学生获得的外部支持等变量进行单个回归时，我们发现：学生感受到的教师支持（t=2.498，p<0.05）、教师所采用的适应性教学策略（t=2.576，p<0.01）可以正向预测学生的科学素养表现；而学生感知到的家长精神支持（t=0.835，p> 0.05）、教师反馈（t=-0.015，p>0.05）、教师的探究式教学（t=0.381，p>0.05）、讲授式教學策略（t=0.938，p> 0.05）、科学课纪律氛围（t=1.097，p>0.05）和学校归属感（t=0.726，p>0.05）等无法预测学生的科学素养表现。
四、对策建议：多管齐下，有效提升处境不利学生科学素养水平
1. 依据科学方法，激发处境不利学生成就动机和自信
从上述分析结果来看，工具性动机对于抗逆学生的科学素养表现没有预测作用，而成就动机则作用明显。考虑到不利家庭环境可能导致学生产生自卑心理，使学生成就动机较低，因此激发处境不利学生的成就动机，让其拥有对学业成功的渴望，对学习科学充满自信，可以有效提升其科学素养表现。例如：斯坦福大学的Dweck教授曾在美国平均家庭社会经济地位较低的幼儿园、小学和中学，通过开展培养学生成长型思维的干预活动，激发学生学习的内在动力，提升学生的自我效能，从而大大提升了学生的学业成就。[4]
2. 借助有效策略，增加处境不利学生学习时间及精力付出
从上述结果来看，抗逆学生每周在科学学习上花的时间越多，参与科学活动的频率越高，科学成绩就越好。因此，学校应保证低家庭社会经济地位的学生学习科学的时间，为其提供更多参与科学活动的机会。例如：美国的KIPP学校提高低家庭社会经济地位学生学习成绩的途径之一就是延长这些学生的学习时间，增加其在学习上花费的时间和精力。[5]又如：北京市教委于2015年9月起在全市初中阶段开展的开放性科学实践活动，就是集合全社会资源为初中阶段学生提供免费参与科学活动的机会，[6]这对于无法支付高昂科学实践活动费用的低家庭社会经济地位学生来说意义重大。
3. 创新工作内容，强化对处境不利学生的师资和教学策略支持
如上述结果显示，在学生感知到的诸多支持因素中，只有教师支持和教师的适应性教学策略对于抗逆学生的科学素养表现具有正向预测作用。因此，学校若能为低家庭社会经济地位学生提供导师，并根据学生的学习状况和发展特点为其提供个性化学习和心理上的辅导与支持，将有助于提高其科学成绩。在国外，比较成熟的项目包括家庭访问项目（Home Visitation Programs）、芝加哥邻里人发展项目（Project on Human Development Chicago Neighborhoods，简称PHDCN）等。[7]这些项目可以帮助低家庭社会经济地位学生及其家庭建立有效的社会关系支持系统和网络，丰富学生学习和发展的可利用资源。
参考文献：
[1][3] OECD.PISA 2015 Assessment and Analytical Framework：Science， Reading，Mathematic and Financial Literacy [EB/OL]. （2016-04-19）[2018-09-29]. https：//www.oecd-ilibrary.org/education/pisa-2015-assessment-and-analytical-framework_9789264255425-en.
[2] OECD （2016）.PISA 2015 Results （Volume I）：Excellence and Equity in Education [EB/OL]. （2016-12-6） [2018-09-29]. https：//www.oecd-ilibrary.org/education/pisa-2015-results-volumei_9789264266490-en.
[4] Dweck C S.Mind-sets[J].Principal Leadership，2010，（10）.
[5] 陈瑶，洪明.提高低收入家庭学生学习成绩的教育典范—美国“KIPP”学校的产生与发展述评[J].外国教育研究，2007，（9）.
[6] 张毅.“开放性科学实践活动”：首都初中科学教育新举措[J].中小学管理，2016，（5）.
[7] 盖笑松，闫裕.国外社会经济地位不利儿童的发展促进项目[J].外国教育研究，2007，（12）.
注释：
① 本文系全国教育科学“十二五”规划教育部青年课题“低家庭社会经济地位学生抗逆力的保护机制研究”（课题批准号：EBA130369）的研究成果。