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摘要：德育为先是我国一贯秉持的教育方针，然而德育教学事倍功半的现实困境需要我们重新认识教学本质。理论的分化和简单化的教学实践都不同程度剥离了德育与教学的关系，赫尔巴特教育性教学思想启示我们要立足育德之本，关注教学内容与师生个性的契合、教学方法与内外环境的联通、教学过程与性格养成的统一。
关键词：德育为先；教育性教学；教学价值；教学本质
中图分类号：G711 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-（2017）02/03C-0003-04
德育为先是我国一贯秉持的教育方针，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》又将其列为三大战略主题的首位。不容置疑，这是对我国传统教育思想的进一步传承，也是教育经历了中西方伦理道德思想碰撞、交织、融合后的现代抉择。然而，一方面是国家对德育的首席关注，另一方面却是教育实践的事倍功半。受中国传统文化的影响，我们更习惯于从方式方法层面寻找制约德育有效性的因素；而西方自古希腊苏格拉底开始，哲学家、教育学家就一直苦苦追问“美德是否可教”。苏格拉底认为美德可教，是在教育范畴中去理解的。而近代自教学从教育中独立成为一门学科后，学者们探讨德育问题时却容易剥离教育与教学的本源关系而模糊了“美德”的本质。始终将教学理论与教育理论融为一体的是赫尔巴特，他不承认“无教学的教育”，也不承认“无教育的教学”。他将教育理解为德育，将培养“道德性格力量”与培养“多方面的兴趣”有机统一于人的和谐发展中。赫尔巴特在“美德”与“知识”“教育”与“教学”之间架起了桥梁，对我们反思当今德育问题仍具有重要的现实意义。“发挥主阵地、主渠道作用”的德育课之教学问题与“把德育渗透于教育教学的各个环节，贯穿于学校教育、家庭教育和社会教育的各个方面”之教育问题，需要我们从整体上把握教育与教学的关系，而首要解决好的是教学的德育性问题。
一、教学价值：从功利性走向德育性
教育源于生活，教学源于教育，新事物的发展总是延续着母体的基因而不断丰富自身的内涵。然而新事物的独立，却往往因过于强调自身的特殊性而忽略母体赋予的目的性。正如诗人纪伯伦所言，我们已经走得太远，以至于忘记了，为什么而出发。“钱学森之问”流露了对我国教育现状的忧虑，警醒我们应该回到基点，重新审视教育教学之本源意义。
（一）学科分化将教学论引向技术道路
教育与教学本是融合一体的，我国古代教育思想中“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”，既可理解为教育过程，也可理解为教学过程或德育过程。无论先秦诸子百家还是古希腊思想家，他们都在哲学的道路上探寻教育教学之真谛，关注于“为什么”“是什么”等本质问题。夸美纽斯《大教学论》从某种意义上可以解释为大教育论，流传至今的教育思想仍蕴含着丰富的内涵。随着科学的发展，教育家们开始引入心理学，被誉为“科学教育学之父”的赫尔巴特受裴斯泰洛齐教育实践启发，开创了运用心理学研究教育教学规律的先河。不同于哲学思辨研究，科学研究方式为教学论与教育学分化创造了条件。然而，以伦理学为基础的赫尔巴特教育思想始终强调教育与教学的紧密联系。他提出“教育性教学”，认为真正的教学是通过使人明智而增进道德养成。然而随后的发展却演化为教育学与教学论的疏离。威尔曼基于对“作为智力活动的教育”的专门研究，提出“把教学论视为同教育学并驾齐驱的教育科学的最重要的一个分支”[1]，虽标志着学科形态的正式分化，但教学论与教育学俨然从哲学领域抽身进入科学领域。受心理学影响，教学论研究更加关注“如何教”“怎样教效率高”等关于教学过程的技术问题，却淡漠了对教学的人文关怀。南斯拉夫鲍良克甚至认为教学的教育性问题应该留给教育学去论述。赫尔巴特学派机械地继承了形式阶段论，虽由四阶段具体化为五阶段，却也难以跳出工具理性的制约，最后演变成一种死板的技术并进行僵化的操练。“教育者的第一门科学……也许就是心理学。……但这门科学绝不能代替对儿童的观察，因为个性只能被发现，而不能由心理学推断出来。”[2]教育学也好，教学论也好，研究内容及方法各有侧重，但研究目的指向应该保持一致，否则理论上的差异发展很有可能造成教育实践的背道而驰。
（二）功利主义、线性思维肢解了教育实践的整体性
若说学科分化的求异思维造成了教育学与教学论的疏离，那么日常实践的功利主义、线性思维却硬生生剥离了教育与教学的依存关系。首先，人们把丰富的教育内涵狭隘地框进“学校教育”，剥离了与家庭教育、社会教育的一体关系。现实生活中，人们往往把“受教育程度”直接等同于接受学校教育的程度，学校教育愈来愈失却其丰富内涵与人们对教育（狭义理解为学校教育）愈来愈重视形成了一个危险的悖论。其次，线性思维方式肢解了学校教育的整体性。关于全面发展的教育，一般认为应由德育、智育、體育、美育等部分组成。相应地，学校课程也按此分门别类设置。国家规定了教育总目的，各级各类教育又需确定更为具体的培养目标，具体化过程为：教育总目的→培养目标→教学目标→学科目标→单元目标→课时目标。[3]这种单向的线形思维方式，潜移默化地将教学目标体系单向度地引向教学知识体系，而能力目标、情感态度价值观目标越来越受到冷落。再加上，知识目标又符合可观察、可测量的考核要求，于是乎“知识”便成为“考试”难以改变的首宠。学校教育的全面性、整体性衰减为知识教学“一枝独秀”。第三，学校德育工作与教学工作分而治之，加剧了教书与育人的分离。不同于西方多数国家，我国各级各类学校开设专门的德育课程。相比其他课程，德育课有着“高规格”的制度保障，统一的课程、统一的教材、统一的学时。然而德育是无法仅凭教师课堂“言传”或“说教”使学生养成道德的。在学校，教学是核心，德育工作往往是离开教学“另起炉灶”开展的，多数也成为应付上级部门考核的应景之作或追求学校特色发展的面子工程。教育与教学，基于对培养人的前提出发本是同根生，然而错误地基于对分工及绩效考虑，只会引导教育实践者剥离两者而陷入无法自拔的深渊。 （三）回归教学的德育性目的
教学影响是客观存在的，但并不是所有教学活动都能进行正面影响，即达到德育性目的。教学活动是具体的，每一位教师和学生都是个性不同的具体的人，课堂中的教与学的活动都深受个人思维和情感结构的影响。教师言传身教的具体过程，都在潜移默化传递着一定的价值标准、思维方式，每一位学生也以自己的方式不同程度地做出反应。当我们对教学结果的评判过分集中于知识性考核时，学生也“浸润着”发展成“单向度”的价值判断；当我们对学习成绩好的学生“标榜”为“好学生”时，学生也逐步放弃修身养性的种种爱好；当我们以考试作为“指挥棒”开展教学时，学生也越来越漠视甚至厌恶学习……学习的神圣价值、学生的虔诚之心在功利性教学中被抹杀得干干净净。赫尔巴特不承认这样的教学，即“无教育的教学”，“如果教学仅授予学生知识，那么就无法保证能否通过教学弥补个性的缺点，并给予那种独立于教学而存在的观念群以重大补偿”。[4]这句话不仅指出了知识性教学的弊端，更道出了教学的真谛在于培养学生完满的个性，他称之为“道德性格的力量”。赫尔巴特认为，“教书”严格意义上不能称为“教学”，“教书”与“育人”是相互联系的同一过程的两个方面。因此，学校教育不能分为两个独立的过程，即通过情感熏陶和意志磨练进行道德培养的过程和通过知识传授进行智慧启发的过程。教学如果没有道德教育，只是一种没有目的的手段；道德教育如果没有教学，就是一种失去了手段的目的。赫尔巴特基于“人是可塑的”假设，认为教育的最高目的是德行，出发点是“学生的个性”，由于“人的力量只能发展其所接受的一切”，因而教学只是“作为经验与交际的补充”。追求知识的功利性教学不仅仅在目的的偏离，教学行为的模式化、范式化又掩盖了个性的追求。学校教育需要同家庭教育、社会生活交际联系起来，教学需要回归德育性或教育性的目的，从这个意义上说，“德育为先”应立足育德之本才能确保教育教学的正确方向。
二、教学本质：从知识积累走向性格养成
（一）教学内容不止于多方面的知识而贵于与师生个性的契合
教学论是基于对“智力活动”的专门研究而从教育学中分化得来，但是关于教学与智育的关系一直是理论界尝试解决而始终解决不好的疑难问题，简单地把教学与智育等同或相互取代反映了理论的局限性。这种局限也折射出对学校教育教学实践理解的偏差，将教学内容囿于学问知识范畴，具体表现为：第一，关注教材内容而忽视观察学生接受能力。常有教师抱怨，教过的内容学生也考不出。似乎教师教过了学生就应该学会了，学生不会的一定是教师没教过的。在这里，简单地将教等同于学，教的知识等同于学的知识，至少忽略了两个前提：教与学的差异性、学生接受能力的差异性。“教育者力求教育的普遍性，而学生是个别的人。”[5]学生的个性差异需要靠观察来发现，这正是赫尔巴特认为的“教学起点”，也只有基于此才能发现学生的兴趣进而展开教学过程。第二，仅将兴趣作为掌握知识的手段。任何教学都要建立在学生现有兴趣的基础上，然而利用学生的兴趣将教学导向掌握知识、培养能力的目标无疑又将教学栓死于困境中。赫尔巴特认为教学的直接目标是培养兴趣，兴趣既是教学目的又是手段，只要培养了兴趣，一个人即使走出了学校，兴趣也可以伴随他一生，使他终身受益。在他看来，兴趣就是主动性，“多方面兴趣”就是要培养学生多方面的主动性，涉及了经验的、思辨的、审美的、同情的、社会的和宗教的六个方面。赫尔巴特所谓的兴趣是一个广泛的概念，远非是学习某一领域知识的兴趣，由此也不难理解，他只是将教学作为学生经验和交际的补充和发展。第三，关注知识之间的相关性却忽视多方面兴趣的平衡。教学关注知识，遵循的是知识的逻辑；教学关注人性，遵循的是智慧可接受性的规律。赫尔巴特认识到兴趣的多方面性不同于许多事情的浅尝辄止，由此提出“平衡的多方面兴趣”，即“一切能力的和谐发展”。教学空间就在“多方面兴趣”与“平衡”之间保持了适度的张力。教师不仅要善于观察教学内容与学生个体发展的契合，同时需要反思教学内容与自我精神世界的匹配。“教育者越忠实于自己，越能熟练地利用现存的情况，其结果则越佳。”[6]教学的教育作用很大程度上取决于教师个人的精神世界是否与所教授的知识紧密融为一体，教师对学科的热爱与忠诚及整个精神世界都滋润着学生的个性品质。如果说知识是教学的载体，那么兴趣和信仰是教学的归宿。
（二）教学方式不囿于知识传授而需统筹教学环境与学生心境
从思想的源头来说，赫尔巴特“教育性教学”的信念来自苏格拉底的“美德即知识”。苏格拉底寻找到“美德”与“智慧”（知识）均是为了“使人有益”、“成为善”，由此推论“美德整个地或部分地是智慧”；又因善不是来自本性，所以“无可怀疑地美德是由教育来的”。[7]赫尔巴特将这一思想从教育范畴拓展至教学领域，不仅将“道德性格的力量”作为教育目的，更重视教育教学方式对学生性格形成的作用与影响。然而，赫尔巴特主张管理、教学和训育于一体的教育教学方式却一度遭到人们的误解和不当抨击。公正地说，这种思想重视权威与爱的结合，重视师生对教学方式的相互适应，“教师在必须确保正在进行的工作能顺利进行下去的范围内，可以给学生最大限度的自由，这种方式乃是最好的方式。”[8]赫尔巴特注意到管理、教学与训育相互补充、互为一體发挥育人作用的合理性，也敏锐指出将三者混为一谈或相互分离的实践弊端，对今天的教学实践仍具有指导意义。首先，教师为了营造顺利开展教学的环境，必须克服学生“不服从的烈性”，这时需要实施管理，而管理的目的“仅仅是要创造一种秩序”。管理的措施有威胁、监督等，若使用不当，极易成为对学生施加思想压力与行为控制的训诫。学生屡教不改，往往是因为没有心悦诚服，管理不易对“恶的意志”进行惩罚，反复如此会加剧学生的逆反心理。其次，教学要对“恶的意志”以深刻的否定，更需要传授正义与善的观念。然而，人们往往关注学问知识对学生的显在意义，却忽视了教学方式对学生思维意识和情感意志品质的潜在影响。赫尔巴特也坚持“给学生最大限度的自由”，因为这种“自由”保障了学生心智成熟、德行养成的自主空间。最后，训育是一种诱导工作，和管理一样贯穿于教学过程之中，它通过交际、榜样、启发，影响学生情感和人格发展。赫尔巴特关于管理、教学、训育三位一体理论建构是基于教学方式影响学生性格发展的经验判断，他坚持教学方式不能侵害学生的个性，也不能由任性或习惯来左右。管理与训育辅以教学，三者交替进行，教师通过管理创设有利于教学的外部环境，通过训育引导学生进入学习心境，从而保障学生从教学中培养多方面的兴趣，形成较为广泛的文化教养。 （三）教学成果不耽于知识习得而在乎个性修养
知识是人类最高智慧发展的结晶，是人类经验中最可宝贵的宝藏；知识是精神生活的要素，是指挥物质生活的原动力，是我们一切行为的最高标准。当求知仍属于少数人享有的机会时，思维训练、修身养性是教育的追求；当教育大众化、普及化时，学校教育却越来越局限为使学生通过考试获得某种社会通行证。这种弊端显而易见，知识积累与个性修养的分离只会造就急功近利的知識分子。罗家伦《新人生观》一书中痛斥中国社会“不负责任”的通病，认为中国知识分子“缺少思想训练”的教育，因而容易接受别人的思想，造成自我思想的混沌、散漫和颓废，也无法身体力行体会思想。然而，倘若有知识的人不能负起他特殊的责任，那他的知识就是无用的，不但无用，并且受了糟蹋。[9]赫尔巴特以“专心”与“审思”的辩证关系解释了知识学习与个人修养之间的联系。专心是对世界的开发，审思是对这种开发的思考；具有“多方面兴趣”的人可以进行许多专心致志的活动，但“在这个人身上，所有的兴趣都必属于一种意识”，他的心灵、他的思想才不至于混乱，审思就是保持思想统一、意识统一，由此获得个体的修养。“教育者使学习者深入（专心）到所要学习的内容之中，接着使之对所学习的内容加以思考（审思）。这种被教育者人为引入的深入世界（专心）和自我思考（审思）的相互作用，就是赫尔巴特的教育性教学。”[10]知识是教学的载体，容易接受的知识也容易失去，知识积累是必要的，但唯有将知识融入学生内心世界并形成信仰才能发挥真正的力量。赫尔巴特认为，教学需要“在青年人的心灵中培植起一种广阔的、其中各部分都紧密地联系在一起的思想范围，这一思想范围具有克服环境不利方面的能力，具有吸收环境有利方面并使之与其本身达到同一的能力”[11]。这种“思想范围”在他看来也不仅仅是知识，还包括情感、经验、价值观、道德品质等。从这个意义上说，“德育问题是不能同整个教育分离开来的，而是同其他教育问题必然地、广泛深远地联系在一起的。”[12]
参考文献：
[1]钟启泉.现代教学论发展[M].北京：教育科学出版社，1988.
[2][4][5][6][8][11][12]赫尔巴特.普通教育学·教育学讲授纲要[M].李其龙，译.杭州：浙江教育出版社，2002.
[3]夏英.改革开放以来中等职业教育教材发展历程、关键问题及政策建议[J].职业技术教育，2011（4）.
[7]张法琨.古希腊教育论著选[M].北京：人民教育出版社，2007.
[9]罗家伦，罗庸.新人生观·鸭池十讲[M].沈阳：辽宁教育出版社，1997.
[10]彭正梅.大道泛兮：赫尔巴特教育学思考的辩证特性及其与杜威的比较[J].全球教育展望，2013（7）.
责任编辑：方健华
关键词：德育为先；教育性教学；教学价值；教学本质
中图分类号：G711 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-（2017）02/03C-0003-04
德育为先是我国一贯秉持的教育方针，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》又将其列为三大战略主题的首位。不容置疑，这是对我国传统教育思想的进一步传承，也是教育经历了中西方伦理道德思想碰撞、交织、融合后的现代抉择。然而，一方面是国家对德育的首席关注，另一方面却是教育实践的事倍功半。受中国传统文化的影响，我们更习惯于从方式方法层面寻找制约德育有效性的因素；而西方自古希腊苏格拉底开始，哲学家、教育学家就一直苦苦追问“美德是否可教”。苏格拉底认为美德可教，是在教育范畴中去理解的。而近代自教学从教育中独立成为一门学科后，学者们探讨德育问题时却容易剥离教育与教学的本源关系而模糊了“美德”的本质。始终将教学理论与教育理论融为一体的是赫尔巴特，他不承认“无教学的教育”，也不承认“无教育的教学”。他将教育理解为德育，将培养“道德性格力量”与培养“多方面的兴趣”有机统一于人的和谐发展中。赫尔巴特在“美德”与“知识”“教育”与“教学”之间架起了桥梁，对我们反思当今德育问题仍具有重要的现实意义。“发挥主阵地、主渠道作用”的德育课之教学问题与“把德育渗透于教育教学的各个环节，贯穿于学校教育、家庭教育和社会教育的各个方面”之教育问题，需要我们从整体上把握教育与教学的关系，而首要解决好的是教学的德育性问题。
一、教学价值：从功利性走向德育性
教育源于生活，教学源于教育，新事物的发展总是延续着母体的基因而不断丰富自身的内涵。然而新事物的独立，却往往因过于强调自身的特殊性而忽略母体赋予的目的性。正如诗人纪伯伦所言，我们已经走得太远，以至于忘记了，为什么而出发。“钱学森之问”流露了对我国教育现状的忧虑，警醒我们应该回到基点，重新审视教育教学之本源意义。
（一）学科分化将教学论引向技术道路
教育与教学本是融合一体的，我国古代教育思想中“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”，既可理解为教育过程，也可理解为教学过程或德育过程。无论先秦诸子百家还是古希腊思想家，他们都在哲学的道路上探寻教育教学之真谛，关注于“为什么”“是什么”等本质问题。夸美纽斯《大教学论》从某种意义上可以解释为大教育论，流传至今的教育思想仍蕴含着丰富的内涵。随着科学的发展，教育家们开始引入心理学，被誉为“科学教育学之父”的赫尔巴特受裴斯泰洛齐教育实践启发，开创了运用心理学研究教育教学规律的先河。不同于哲学思辨研究，科学研究方式为教学论与教育学分化创造了条件。然而，以伦理学为基础的赫尔巴特教育思想始终强调教育与教学的紧密联系。他提出“教育性教学”，认为真正的教学是通过使人明智而增进道德养成。然而随后的发展却演化为教育学与教学论的疏离。威尔曼基于对“作为智力活动的教育”的专门研究，提出“把教学论视为同教育学并驾齐驱的教育科学的最重要的一个分支”[1]，虽标志着学科形态的正式分化，但教学论与教育学俨然从哲学领域抽身进入科学领域。受心理学影响，教学论研究更加关注“如何教”“怎样教效率高”等关于教学过程的技术问题，却淡漠了对教学的人文关怀。南斯拉夫鲍良克甚至认为教学的教育性问题应该留给教育学去论述。赫尔巴特学派机械地继承了形式阶段论，虽由四阶段具体化为五阶段，却也难以跳出工具理性的制约，最后演变成一种死板的技术并进行僵化的操练。“教育者的第一门科学……也许就是心理学。……但这门科学绝不能代替对儿童的观察，因为个性只能被发现，而不能由心理学推断出来。”[2]教育学也好，教学论也好，研究内容及方法各有侧重，但研究目的指向应该保持一致，否则理论上的差异发展很有可能造成教育实践的背道而驰。
（二）功利主义、线性思维肢解了教育实践的整体性
若说学科分化的求异思维造成了教育学与教学论的疏离，那么日常实践的功利主义、线性思维却硬生生剥离了教育与教学的依存关系。首先，人们把丰富的教育内涵狭隘地框进“学校教育”，剥离了与家庭教育、社会教育的一体关系。现实生活中，人们往往把“受教育程度”直接等同于接受学校教育的程度，学校教育愈来愈失却其丰富内涵与人们对教育（狭义理解为学校教育）愈来愈重视形成了一个危险的悖论。其次，线性思维方式肢解了学校教育的整体性。关于全面发展的教育，一般认为应由德育、智育、體育、美育等部分组成。相应地，学校课程也按此分门别类设置。国家规定了教育总目的，各级各类教育又需确定更为具体的培养目标，具体化过程为：教育总目的→培养目标→教学目标→学科目标→单元目标→课时目标。[3]这种单向的线形思维方式，潜移默化地将教学目标体系单向度地引向教学知识体系，而能力目标、情感态度价值观目标越来越受到冷落。再加上，知识目标又符合可观察、可测量的考核要求，于是乎“知识”便成为“考试”难以改变的首宠。学校教育的全面性、整体性衰减为知识教学“一枝独秀”。第三，学校德育工作与教学工作分而治之，加剧了教书与育人的分离。不同于西方多数国家，我国各级各类学校开设专门的德育课程。相比其他课程，德育课有着“高规格”的制度保障，统一的课程、统一的教材、统一的学时。然而德育是无法仅凭教师课堂“言传”或“说教”使学生养成道德的。在学校，教学是核心，德育工作往往是离开教学“另起炉灶”开展的，多数也成为应付上级部门考核的应景之作或追求学校特色发展的面子工程。教育与教学，基于对培养人的前提出发本是同根生，然而错误地基于对分工及绩效考虑，只会引导教育实践者剥离两者而陷入无法自拔的深渊。 （三）回归教学的德育性目的
教学影响是客观存在的，但并不是所有教学活动都能进行正面影响，即达到德育性目的。教学活动是具体的，每一位教师和学生都是个性不同的具体的人，课堂中的教与学的活动都深受个人思维和情感结构的影响。教师言传身教的具体过程，都在潜移默化传递着一定的价值标准、思维方式，每一位学生也以自己的方式不同程度地做出反应。当我们对教学结果的评判过分集中于知识性考核时，学生也“浸润着”发展成“单向度”的价值判断；当我们对学习成绩好的学生“标榜”为“好学生”时，学生也逐步放弃修身养性的种种爱好；当我们以考试作为“指挥棒”开展教学时，学生也越来越漠视甚至厌恶学习……学习的神圣价值、学生的虔诚之心在功利性教学中被抹杀得干干净净。赫尔巴特不承认这样的教学，即“无教育的教学”，“如果教学仅授予学生知识，那么就无法保证能否通过教学弥补个性的缺点，并给予那种独立于教学而存在的观念群以重大补偿”。[4]这句话不仅指出了知识性教学的弊端，更道出了教学的真谛在于培养学生完满的个性，他称之为“道德性格的力量”。赫尔巴特认为，“教书”严格意义上不能称为“教学”，“教书”与“育人”是相互联系的同一过程的两个方面。因此，学校教育不能分为两个独立的过程，即通过情感熏陶和意志磨练进行道德培养的过程和通过知识传授进行智慧启发的过程。教学如果没有道德教育，只是一种没有目的的手段；道德教育如果没有教学，就是一种失去了手段的目的。赫尔巴特基于“人是可塑的”假设，认为教育的最高目的是德行，出发点是“学生的个性”，由于“人的力量只能发展其所接受的一切”，因而教学只是“作为经验与交际的补充”。追求知识的功利性教学不仅仅在目的的偏离，教学行为的模式化、范式化又掩盖了个性的追求。学校教育需要同家庭教育、社会生活交际联系起来，教学需要回归德育性或教育性的目的，从这个意义上说，“德育为先”应立足育德之本才能确保教育教学的正确方向。
二、教学本质：从知识积累走向性格养成
（一）教学内容不止于多方面的知识而贵于与师生个性的契合
教学论是基于对“智力活动”的专门研究而从教育学中分化得来，但是关于教学与智育的关系一直是理论界尝试解决而始终解决不好的疑难问题，简单地把教学与智育等同或相互取代反映了理论的局限性。这种局限也折射出对学校教育教学实践理解的偏差，将教学内容囿于学问知识范畴，具体表现为：第一，关注教材内容而忽视观察学生接受能力。常有教师抱怨，教过的内容学生也考不出。似乎教师教过了学生就应该学会了，学生不会的一定是教师没教过的。在这里，简单地将教等同于学，教的知识等同于学的知识，至少忽略了两个前提：教与学的差异性、学生接受能力的差异性。“教育者力求教育的普遍性，而学生是个别的人。”[5]学生的个性差异需要靠观察来发现，这正是赫尔巴特认为的“教学起点”，也只有基于此才能发现学生的兴趣进而展开教学过程。第二，仅将兴趣作为掌握知识的手段。任何教学都要建立在学生现有兴趣的基础上，然而利用学生的兴趣将教学导向掌握知识、培养能力的目标无疑又将教学栓死于困境中。赫尔巴特认为教学的直接目标是培养兴趣，兴趣既是教学目的又是手段，只要培养了兴趣，一个人即使走出了学校，兴趣也可以伴随他一生，使他终身受益。在他看来，兴趣就是主动性，“多方面兴趣”就是要培养学生多方面的主动性，涉及了经验的、思辨的、审美的、同情的、社会的和宗教的六个方面。赫尔巴特所谓的兴趣是一个广泛的概念，远非是学习某一领域知识的兴趣，由此也不难理解，他只是将教学作为学生经验和交际的补充和发展。第三，关注知识之间的相关性却忽视多方面兴趣的平衡。教学关注知识，遵循的是知识的逻辑；教学关注人性，遵循的是智慧可接受性的规律。赫尔巴特认识到兴趣的多方面性不同于许多事情的浅尝辄止，由此提出“平衡的多方面兴趣”，即“一切能力的和谐发展”。教学空间就在“多方面兴趣”与“平衡”之间保持了适度的张力。教师不仅要善于观察教学内容与学生个体发展的契合，同时需要反思教学内容与自我精神世界的匹配。“教育者越忠实于自己，越能熟练地利用现存的情况，其结果则越佳。”[6]教学的教育作用很大程度上取决于教师个人的精神世界是否与所教授的知识紧密融为一体，教师对学科的热爱与忠诚及整个精神世界都滋润着学生的个性品质。如果说知识是教学的载体，那么兴趣和信仰是教学的归宿。
（二）教学方式不囿于知识传授而需统筹教学环境与学生心境
从思想的源头来说，赫尔巴特“教育性教学”的信念来自苏格拉底的“美德即知识”。苏格拉底寻找到“美德”与“智慧”（知识）均是为了“使人有益”、“成为善”，由此推论“美德整个地或部分地是智慧”；又因善不是来自本性，所以“无可怀疑地美德是由教育来的”。[7]赫尔巴特将这一思想从教育范畴拓展至教学领域，不仅将“道德性格的力量”作为教育目的，更重视教育教学方式对学生性格形成的作用与影响。然而，赫尔巴特主张管理、教学和训育于一体的教育教学方式却一度遭到人们的误解和不当抨击。公正地说，这种思想重视权威与爱的结合，重视师生对教学方式的相互适应，“教师在必须确保正在进行的工作能顺利进行下去的范围内，可以给学生最大限度的自由，这种方式乃是最好的方式。”[8]赫尔巴特注意到管理、教学与训育相互补充、互为一體发挥育人作用的合理性，也敏锐指出将三者混为一谈或相互分离的实践弊端，对今天的教学实践仍具有指导意义。首先，教师为了营造顺利开展教学的环境，必须克服学生“不服从的烈性”，这时需要实施管理，而管理的目的“仅仅是要创造一种秩序”。管理的措施有威胁、监督等，若使用不当，极易成为对学生施加思想压力与行为控制的训诫。学生屡教不改，往往是因为没有心悦诚服，管理不易对“恶的意志”进行惩罚，反复如此会加剧学生的逆反心理。其次，教学要对“恶的意志”以深刻的否定，更需要传授正义与善的观念。然而，人们往往关注学问知识对学生的显在意义，却忽视了教学方式对学生思维意识和情感意志品质的潜在影响。赫尔巴特也坚持“给学生最大限度的自由”，因为这种“自由”保障了学生心智成熟、德行养成的自主空间。最后，训育是一种诱导工作，和管理一样贯穿于教学过程之中，它通过交际、榜样、启发，影响学生情感和人格发展。赫尔巴特关于管理、教学、训育三位一体理论建构是基于教学方式影响学生性格发展的经验判断，他坚持教学方式不能侵害学生的个性，也不能由任性或习惯来左右。管理与训育辅以教学，三者交替进行，教师通过管理创设有利于教学的外部环境，通过训育引导学生进入学习心境，从而保障学生从教学中培养多方面的兴趣，形成较为广泛的文化教养。 （三）教学成果不耽于知识习得而在乎个性修养
知识是人类最高智慧发展的结晶，是人类经验中最可宝贵的宝藏；知识是精神生活的要素，是指挥物质生活的原动力，是我们一切行为的最高标准。当求知仍属于少数人享有的机会时，思维训练、修身养性是教育的追求；当教育大众化、普及化时，学校教育却越来越局限为使学生通过考试获得某种社会通行证。这种弊端显而易见，知识积累与个性修养的分离只会造就急功近利的知識分子。罗家伦《新人生观》一书中痛斥中国社会“不负责任”的通病，认为中国知识分子“缺少思想训练”的教育，因而容易接受别人的思想，造成自我思想的混沌、散漫和颓废，也无法身体力行体会思想。然而，倘若有知识的人不能负起他特殊的责任，那他的知识就是无用的，不但无用，并且受了糟蹋。[9]赫尔巴特以“专心”与“审思”的辩证关系解释了知识学习与个人修养之间的联系。专心是对世界的开发，审思是对这种开发的思考；具有“多方面兴趣”的人可以进行许多专心致志的活动，但“在这个人身上，所有的兴趣都必属于一种意识”，他的心灵、他的思想才不至于混乱，审思就是保持思想统一、意识统一，由此获得个体的修养。“教育者使学习者深入（专心）到所要学习的内容之中，接着使之对所学习的内容加以思考（审思）。这种被教育者人为引入的深入世界（专心）和自我思考（审思）的相互作用，就是赫尔巴特的教育性教学。”[10]知识是教学的载体，容易接受的知识也容易失去，知识积累是必要的，但唯有将知识融入学生内心世界并形成信仰才能发挥真正的力量。赫尔巴特认为，教学需要“在青年人的心灵中培植起一种广阔的、其中各部分都紧密地联系在一起的思想范围，这一思想范围具有克服环境不利方面的能力，具有吸收环境有利方面并使之与其本身达到同一的能力”[11]。这种“思想范围”在他看来也不仅仅是知识，还包括情感、经验、价值观、道德品质等。从这个意义上说，“德育问题是不能同整个教育分离开来的，而是同其他教育问题必然地、广泛深远地联系在一起的。”[12]
参考文献：
[1]钟启泉.现代教学论发展[M].北京：教育科学出版社，1988.
[2][4][5][6][8][11][12]赫尔巴特.普通教育学·教育学讲授纲要[M].李其龙，译.杭州：浙江教育出版社，2002.
[3]夏英.改革开放以来中等职业教育教材发展历程、关键问题及政策建议[J].职业技术教育，2011（4）.
[7]张法琨.古希腊教育论著选[M].北京：人民教育出版社，2007.
[9]罗家伦，罗庸.新人生观·鸭池十讲[M].沈阳：辽宁教育出版社，1997.
[10]彭正梅.大道泛兮：赫尔巴特教育学思考的辩证特性及其与杜威的比较[J].全球教育展望，2013（7）.
责任编辑：方健华