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摘 要：有感情朗读是对小学生朗读的根本要求，是真正的“情动于衷而发于言”。语文教学过程中，教师一直都在大力抓朗读，学生却不喜欢朗读，尤其不喜欢有感情地朗读。针对这种现状，教师应准确定位和把握“有感情朗读”的概念。
关键词：有感情朗读；熟读；还原文本
——早读课上，学生们正襟端坐，双手捧书，看上去极为齐整。可一齐读，七零八落、高低不一，其中还不时有奇音突兀而起。
——台上教师声情并茂地诵读文本，台下学生一脸的不屑，个别学生挤眉弄眼，捂嘴窃笑，嘻嘻哈哈。
——课堂上，一段感人至深的话语由学生口中念出却平淡无奇，甚至有念读、唱读之势，教师的满腔激情如遭一盆冷水。
常常听到同事们在感慨：现在的学生越来越聪明，懂得的知识比我们那时候多，可书反倒不会读了！这话里有对学生学习不努力的“恨铁不成钢”式惋惜，也有对他们有感情朗读水平不高的惊讶与困惑。
开展教研活动时，有同事提出：平日我们课前都让学生预习，课文要读三遍，家长签名；通常上课的第一时间就帮学生梳理字词，清除语言障碍，让他们齐读。可为什么学生一读起课文，就成了“小和尚念经，有口无心”呢？以往有过一段时期的重理解分析轻整体识记教学，不少教师误解为不需强抓朗读，学生自然不愿多读书。如今，教师大力抓朗读，学生却仍不喜读书，尤其是不喜欢有感情朗读。这岂非咄咄怪事？
语文教师该做的事一件没少做，可是学生的朗读水平怎么就不见长呢？
该做的都做了！但是，都做实了，做足了，做好了吗？
何为有感情朗读（是什么）？何有感情朗读（为什么）？如何指导有感情朗读（做什么）？如果能够解决好这三个问题，有感情朗读便不“难”读了！
一、何为有感情朗读
在小学语文教学实际中，不少同仁在“有感情朗读”概念的定位和把握上，颇为踌躇。
1.有感情朗读非朗诵，莫“拔”
（1）现状
在平日的一些校内研讨课中，被指名朗读的学生在竭力读完文章后，兴奋地期待着教师的夸奖，却听到教师说：“你能有感情地再来读读这部分吗？”学生一脸茫然。
（2）反思
朗读，按高级汉语大词典中解释为：“清清楚楚地高声读诵，使诗文语气连贯而见情意。”这就容易让教师混淆，认为朗读与朗诵没多少区别，在现实教学中也没必要过分区别。实则差之毫厘，谬以千里。
朗读就是大声地念，新华词典中最直接的字面解释就是：朗，响亮；读，依照文字念。“它所承担的任务只是传递信息，朗读者所要做的就是‘照本宣科’，把‘沉默’的字、词、句、章转换成有声语言。”
“朗诵属于艺术表演范畴，是一种再创造，是依托文本，容许朗诵者在忠实原文的基础上进行艺术加工，用丰富多彩的语言手段及其它声音形式，结合自己的审美体验进行二次创作。朗读是一种再现，强调的是忠实于原文。”
当前教师以朗诵的要求让学生有感情朗读文本时，大部分学生的语言能力、表达水平、智能水平却只能对那根“跨杆”望而兴叹，甚至亦有不知“跨杆”于何处，师生之间的“感情”距离太远。且问，学生又如何“能有感情地再来读读”？
2.有感情朗读非熟读，莫“压”
（1）现状
平日随堂听课时，常见教师对学生朗读表现不太满意，“请同学们把课文反复读几遍，‘书读百遍，其义自见’，只要你用心去读，一定能读出……”可学生参差不齐的齐读声让教师再度蹙额。课后交流时，教师对学生的学习能力和学习习惯颇为不满，认为学生预习不认真，认为学生文章没读熟……
（2）反思
的确，教师的话是有依据的，理学大师朱熹把朗读列为“读书三到”之首，认为“观书，先须熟读，使其言皆若出于吾之口；继以精思，使其意皆若出于吾之心。然后可以有得耳”。对于小学生而言，我们进行朗读教学的基本要求是熟读，若能“使其言皆若出于吾之口”，走入文本，方可“精思”继而“有得”。
但我们也应清醒地认识到，传统的语文教学过于注重对文章文义的直觉感悟，这种对文义的直觉感悟往往缺少整体把握，认识不够全面，有时甚至是片面的、狭隘的断章取义。叶圣陶在《〈精读指导举要〉前言》中就指出：“从前人读书多数不注重内容与理论的讨究，单在吟诵上用功夫，这自然不是好办法。”
小语教学一段时期有过“阅读教学以读为主”的口号，提出 “以读代讲”“以读代练”“应该以反复地读去领悟文章的语言、意境，去体会文章的思想感情”，以机械的反复熟读为主要教学手段。这样地朗读只是停留在语言感知的表层，不让学生去感受、体味语言文字的韵味；去理解、挖掘作者深蕴于文章中的情感；去揣摩、想象字里行间的“留白”之美。没有了这一切，学生怎么能够有感情的朗读，怎么能够“走进”文本又“走出文本”呢？学生与文本的深层次对话又从何谈起？
冒昧地说一句，这其实也正是我们不少同仁心痛的“牙牙一片亦死水一潭”与“大声依照文字念”机械训练的原因之所在！学生读文无文气，没“荡气回肠”的感觉！
当学生对朗读产生厌恶时，何来感情、何来真实自然，何来“精思”“有得”？
语文新课程标准中对朗读的要求是正确、流利、有感情。我们应认识到，其中的有感情绝非是教师或学生完全个性的释放以进行二度创作，而是在理性深入了解课本内容后，尽可能地体悟作者的思想感情，还原文章的本色，通过正确处理停顿、语调、语气，再现文本内容。
在教学过程中，朗读，绝非简单的照本宣科——“随口念”，亦非高层次的再创性艺术表演——“诗文朗诵”，应着重关注对文本的还原。
简而言之，有感情朗读就是学生以自己对文本的感悟、解读，尽可能地贴近作者创作心境，用自己富有节奏的、抑扬顿挫的声音流畅地把作品念出声。
二、为何需要有感情朗读
阅读能力最初一般是由朗读发展起来的，小学生朗读由于得先由发音而识字，再谈及读准字词句，然后读通句段篇，继而读流利，最后方能强调读得有感情！其过程是循序渐进，合乎儿童身心发展规律的。
学生对文本的初读仅是从字义与语言表层去感知浅显的语气，读准、读通、读流利是朗读的基本要求，唯有有感情朗读才是以情发声、以声传情，才是真正的“情动于衷而发于言”。
“感觉到了的东西，我们不能立刻理解它，只有理解了的东西才更深刻地感觉它。”学生的语言能力正是一个“读准读通读流利——初步感知文本——有感情朗读——对文本产生新的感受——进一步有感情朗读——进一步对文本产生新的感受……”的过程，在教师的引领下，学生每一次朗读都有新的收获、新的愉悦体验；每一次的感情投入，都必有新的感悟、新的惊喜。此刻的他们还会“小和尚念经，有口无心”吗？长此以往，学生的语言能力又怎能不发展呢？
正如崔峦在“全国小语第五届青年教师教学观摩活动”开幕式上的发言所言：“在阅读教学中，教师要做的最基本、最重要的指导工作，是引领学生入境入情地、逐渐深入下去地读书，通过潜心默读和放声朗读，培养语感。久而久之，学生就能做到理解地读，有体验地读，传情达意地读，就能做到凭直觉和自动化，形成良好的语言习惯。”
同时，有感情朗读不仅仅是对朗读者自身的感染、提升，对听者来说，也是一次朗读期待被唤醒、被激发的过程，更是语言能力不断发展的过程。
参考文献：
中央教育科学研究所.朱自清论语文教育[M].郑州：河南教育出版社，1985.
关键词：有感情朗读；熟读；还原文本
——早读课上，学生们正襟端坐，双手捧书，看上去极为齐整。可一齐读，七零八落、高低不一，其中还不时有奇音突兀而起。
——台上教师声情并茂地诵读文本，台下学生一脸的不屑，个别学生挤眉弄眼，捂嘴窃笑，嘻嘻哈哈。
——课堂上，一段感人至深的话语由学生口中念出却平淡无奇，甚至有念读、唱读之势，教师的满腔激情如遭一盆冷水。
常常听到同事们在感慨：现在的学生越来越聪明，懂得的知识比我们那时候多，可书反倒不会读了！这话里有对学生学习不努力的“恨铁不成钢”式惋惜，也有对他们有感情朗读水平不高的惊讶与困惑。
开展教研活动时，有同事提出：平日我们课前都让学生预习，课文要读三遍，家长签名；通常上课的第一时间就帮学生梳理字词，清除语言障碍，让他们齐读。可为什么学生一读起课文，就成了“小和尚念经，有口无心”呢？以往有过一段时期的重理解分析轻整体识记教学，不少教师误解为不需强抓朗读，学生自然不愿多读书。如今，教师大力抓朗读，学生却仍不喜读书，尤其是不喜欢有感情朗读。这岂非咄咄怪事？
语文教师该做的事一件没少做，可是学生的朗读水平怎么就不见长呢？
该做的都做了！但是，都做实了，做足了，做好了吗？
何为有感情朗读（是什么）？何有感情朗读（为什么）？如何指导有感情朗读（做什么）？如果能够解决好这三个问题，有感情朗读便不“难”读了！
一、何为有感情朗读
在小学语文教学实际中，不少同仁在“有感情朗读”概念的定位和把握上，颇为踌躇。
1.有感情朗读非朗诵，莫“拔”
（1）现状
在平日的一些校内研讨课中，被指名朗读的学生在竭力读完文章后，兴奋地期待着教师的夸奖，却听到教师说：“你能有感情地再来读读这部分吗？”学生一脸茫然。
（2）反思
朗读，按高级汉语大词典中解释为：“清清楚楚地高声读诵，使诗文语气连贯而见情意。”这就容易让教师混淆，认为朗读与朗诵没多少区别，在现实教学中也没必要过分区别。实则差之毫厘，谬以千里。
朗读就是大声地念，新华词典中最直接的字面解释就是：朗，响亮；读，依照文字念。“它所承担的任务只是传递信息，朗读者所要做的就是‘照本宣科’，把‘沉默’的字、词、句、章转换成有声语言。”
“朗诵属于艺术表演范畴，是一种再创造，是依托文本，容许朗诵者在忠实原文的基础上进行艺术加工，用丰富多彩的语言手段及其它声音形式，结合自己的审美体验进行二次创作。朗读是一种再现，强调的是忠实于原文。”
当前教师以朗诵的要求让学生有感情朗读文本时，大部分学生的语言能力、表达水平、智能水平却只能对那根“跨杆”望而兴叹，甚至亦有不知“跨杆”于何处，师生之间的“感情”距离太远。且问，学生又如何“能有感情地再来读读”？
2.有感情朗读非熟读，莫“压”
（1）现状
平日随堂听课时，常见教师对学生朗读表现不太满意，“请同学们把课文反复读几遍，‘书读百遍，其义自见’，只要你用心去读，一定能读出……”可学生参差不齐的齐读声让教师再度蹙额。课后交流时，教师对学生的学习能力和学习习惯颇为不满，认为学生预习不认真，认为学生文章没读熟……
（2）反思
的确，教师的话是有依据的，理学大师朱熹把朗读列为“读书三到”之首，认为“观书，先须熟读，使其言皆若出于吾之口；继以精思，使其意皆若出于吾之心。然后可以有得耳”。对于小学生而言，我们进行朗读教学的基本要求是熟读，若能“使其言皆若出于吾之口”，走入文本，方可“精思”继而“有得”。
但我们也应清醒地认识到，传统的语文教学过于注重对文章文义的直觉感悟，这种对文义的直觉感悟往往缺少整体把握，认识不够全面，有时甚至是片面的、狭隘的断章取义。叶圣陶在《〈精读指导举要〉前言》中就指出：“从前人读书多数不注重内容与理论的讨究，单在吟诵上用功夫，这自然不是好办法。”
小语教学一段时期有过“阅读教学以读为主”的口号，提出 “以读代讲”“以读代练”“应该以反复地读去领悟文章的语言、意境，去体会文章的思想感情”，以机械的反复熟读为主要教学手段。这样地朗读只是停留在语言感知的表层，不让学生去感受、体味语言文字的韵味；去理解、挖掘作者深蕴于文章中的情感；去揣摩、想象字里行间的“留白”之美。没有了这一切，学生怎么能够有感情的朗读，怎么能够“走进”文本又“走出文本”呢？学生与文本的深层次对话又从何谈起？
冒昧地说一句，这其实也正是我们不少同仁心痛的“牙牙一片亦死水一潭”与“大声依照文字念”机械训练的原因之所在！学生读文无文气，没“荡气回肠”的感觉！
当学生对朗读产生厌恶时，何来感情、何来真实自然，何来“精思”“有得”？
语文新课程标准中对朗读的要求是正确、流利、有感情。我们应认识到，其中的有感情绝非是教师或学生完全个性的释放以进行二度创作，而是在理性深入了解课本内容后，尽可能地体悟作者的思想感情，还原文章的本色，通过正确处理停顿、语调、语气，再现文本内容。
在教学过程中，朗读，绝非简单的照本宣科——“随口念”，亦非高层次的再创性艺术表演——“诗文朗诵”，应着重关注对文本的还原。
简而言之，有感情朗读就是学生以自己对文本的感悟、解读，尽可能地贴近作者创作心境，用自己富有节奏的、抑扬顿挫的声音流畅地把作品念出声。
二、为何需要有感情朗读
阅读能力最初一般是由朗读发展起来的，小学生朗读由于得先由发音而识字，再谈及读准字词句，然后读通句段篇，继而读流利，最后方能强调读得有感情！其过程是循序渐进，合乎儿童身心发展规律的。
学生对文本的初读仅是从字义与语言表层去感知浅显的语气，读准、读通、读流利是朗读的基本要求，唯有有感情朗读才是以情发声、以声传情，才是真正的“情动于衷而发于言”。
“感觉到了的东西，我们不能立刻理解它，只有理解了的东西才更深刻地感觉它。”学生的语言能力正是一个“读准读通读流利——初步感知文本——有感情朗读——对文本产生新的感受——进一步有感情朗读——进一步对文本产生新的感受……”的过程，在教师的引领下，学生每一次朗读都有新的收获、新的愉悦体验；每一次的感情投入，都必有新的感悟、新的惊喜。此刻的他们还会“小和尚念经，有口无心”吗？长此以往，学生的语言能力又怎能不发展呢？
正如崔峦在“全国小语第五届青年教师教学观摩活动”开幕式上的发言所言：“在阅读教学中，教师要做的最基本、最重要的指导工作，是引领学生入境入情地、逐渐深入下去地读书，通过潜心默读和放声朗读，培养语感。久而久之，学生就能做到理解地读，有体验地读，传情达意地读，就能做到凭直觉和自动化，形成良好的语言习惯。”
同时，有感情朗读不仅仅是对朗读者自身的感染、提升，对听者来说，也是一次朗读期待被唤醒、被激发的过程，更是语言能力不断发展的过程。
参考文献：
中央教育科学研究所.朱自清论语文教育[M].郑州：河南教育出版社，1985.