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《科学（3～6年级）课程标准》指出：科学学习要以探究为核心。探究既是科学学习的目标，又是科学学习的方式。在当下的小学科学教学实践中探究性学习也得到了广泛的应用。但是在这些如火如荼的“探究”中，却屡屡发生“探究与目标偏离、探究无视科学事实”等缺乏有效性的教学现象，形式主义、本末倒置等等违背探究学习本意的现象时有发生。这些所谓的探究性教学，实际上是一种“伪探究”。不仅对提升小学科学课堂教学的有效性毫无帮助，而且会给学生的学习造成干扰。那么，我们该如何正本清源，让探究性学习从形式走向内容、从表象走向本质呢？下面笔者结合实际教学，谈一谈如何诊断和矫正科学教学中的“伪探究”现象，从而走出科学“伪探究”的误区。
一、探究，“伪”在偏离了目标
【镜头回放】一位教师在进行“100毫升水能溶解多少克食盐”的实验前，让学生先进行猜测。
师：请你大胆猜一猜，100毫升水能溶解多少克食盐？
生：我认为应是50克。
生：我认为是20克。
生：我想是28克。
生：我猜是32克。
生： 18克。
生：我想应是40克。
生：不对，应该是45克。
……
【分析矫正】课堂上学生在猜测“100毫升水能溶解多少克食盐”时表现出了极高的参与热情，但这种热情都集中在毫无根据的胡猜瞎蒙上，没有丝毫的价值。其实，教材创设“100毫升水能溶解多少克食盐”的情境，意在让学生对“100毫升水能溶解多少克食盐”的感知由模糊到清晰，使学生获得对量的一些感受和体验，有利于学生在接下来的一个教学环节中根据自己的猜想制订“100毫升水能溶解多少克食盐”的实验方案。这位教师显然搞错了教材创设这一情境的真正目的。课堂上，教师在让学生猜想100毫升水能溶解多少克食盐时，其重点应该是让学生进行一种科学性的预测，而不是漫无目的的瞎猜。科学猜测应是学生建立在已有生活经验和符合基本科学逻辑的一种合理的估计，所以教师可以先让学生看一看100毫升水有多少，再观察1克、2克、5克、20克食盐的量，然后再让学生猜测，这样的猜测才能更为合理，也使学生的探究与教学的目标并轨。
【反思】探究性学习作为新课程倡导的一种重要的学习方式，是手段而非目的，每一个探究活动都应该是为了达到预定的教学目标而设计展开的。在小学科学的课堂教学中，如果教师对教学目标的定位与把握不准确的话，课堂的有效性也就无从谈起，也便没有了真正意义上的探究过程和探究结果了。因此，教师在开展课堂探究活动之前，首先要明确教学目标。教学目标了然于心，教师才能更好地根据教学目标引导学生进行探究性学习。
二、探究，“伪”在忘却了主体
【镜头回放】一位教师在上《蜗牛》一课时，上课一开始，他就抛出了自己预先设计好的一系列问题：蜗牛的身体是怎么样的？蜗牛的壳又是怎么样的？蜗牛有没有触角？蜗牛的嘴巴长在哪里？蜗牛是如何爬行的？等等，然后让学生带着这些问题对蜗牛进行探究观察。
【分析矫正】分析这个教学片段我们不难发现，教师设计的对蜗牛进行观察探究的一系列问题，并不是由学生提出来的，换句话说这些问题都是教师给予学生的。学生的思维从一开始就被束缚在教师预设好的框架中，这样的探究活动，学生只有探究的时间却无自主的空间。
根据笔者以往的教学经验，可以先让学生介绍已经了解的蜗牛知识，然后再问学生：“你还想了解有关蜗牛的哪些知识呢？”当学生提出了很多想观察的问题后，教师再把他们最关心的问题列到黑板上，接着指导学生怎样进行观察，最后让学生带着问题去观察、探究蜗牛。在教学中给学生更多独立思考的空间，他们的思路才会在自主的探究中一点一点被打开，对于这部分内容的认知才会更加深刻。
【反思】教师为了能够按时、顺利地完成自己的教学目标，预先为学生设定好探究的思路与方向，这种情况在实际的教学中屡见不鲜。表面看起来学生确实动起来了，但是实际上学生的思路始终还是被教师的预设牵着鼻子走。这种丧失了自主权的探究，其实质不过是执行教师的指令，完成按部就班的操作罢了，这显然不利于学生科学素养的培养。众所周知，科学的探究之路荆棘与鲜花并存。一次成功的探究教学，必须将主动权交还给学生，让他们自己去尝试，去摸索，去经历失败，去总结反思，而教师在整个过程中扮演的只是一个引路人的角色，把学生引入到一定的问题情境中，然后给予他们自由驰骋的空间，允许他们大胆假设，鼓励他们小心求证，这才是一次真正有效的探究性学习。
三、探究，“伪”在丢失了本质
【镜头回放】一位教师在教学《光是怎样传播的》一课时，先让学生观看光直线传播的的图片、录像资料，学生在教师的暗示下，马上作出了“光是直线传播的”的猜想，然后再让学生根据教师提供的实验材料进行实验验证，最后学生都非常顺利地得出了“光是直线传播的”的结论。
【分析矫正】这样的探究活动看起来一气呵成，教师的课也上得非常顺利。但我们仔细思考不难发现，教师把“给学生观看光直线传播的图片、录像资料”“让学生根据教师提供的实验材料进行实验验证”等仅当作得到结果的手段。这种“手段”让学生跳过了思考的过程，而直接奔向了结果。
因此在教学时，教师要去除图片、录像资料、实验材料等的暗示成分，在教学中做到大胆放手，这样学生的思维才会被激活，才会得出“光是向四面八方传播的”“光是直线传播的”这样的猜想，然后让学生充分利用身边的材料制订实验计划来证明自己的猜想正确。学生为了证明自己的猜想是正确的，他们在实验过程中的观察会更加投入，结论得出前的讨论也肯定会因为矛盾而更加激烈，这样才会在矛盾中引发学生激烈的思维碰撞，在碰撞中发展学生的思维能力，从而发展学生科学思维的能力！
【反思】 科学课探究活动的本质是学生思维的参与过程。它不仅仅是如一般教师所理解的简单的动手活动，而更重要的是学生内隐的思维过程。尽管许多学生都比较喜欢参与动手实践的课程，教师也愿意将一节课的大部分时间留给学生去实践，但是离开了思考的动手活动，不过是一场毫无意义的“体力劳动”，所收到的成效总是寥寥。只有让学生的大脑与双手一起动起来，才能让他们将课本的知识有效地内化为自己的智慧。 四、探究，“伪”在对事实的无视
【镜头回放】一位教师在教学《磁铁的两极》一课时，让学生探究“磁铁什么地方的磁力大”，学生在实验后得出了如下数据（条形磁铁从左往右依次有A、B、C、D、E五个点，各点悬挂回形针个数）：
挂回形针位置 A B C D E
吸引回形针个数 第1组 5 2 0 3 5
第2组 4 1 0 2 4
第3组 5 3 0 3 5
第4组 6 4 0 4 6
第5组 4 6 0 7 5
第6组 7 4 0 4 5
第7组 6 3 0 3 7
第8组 5 3 0 2 5
看到这些数据后，该教师已经显得有些慌乱。
师：请同学们仔细观察这些数据，你能发现什么？
生：磁铁的这5个位置的磁力大小不一样。
生：A、E部位磁力强一些，C部位磁力几乎没有。
师：那么也就是说条形磁铁的磁力最强的部位是哪里？磁力最弱的部位是哪里呢？
生：条形磁铁的两端磁力最强，中间磁力最弱。
生：我有意见，我发现第5组不是A点的磁力最强，而是D点吸的回形针个数最多，磁力最强。
师：这可能是第5小组在实验操作时有错误了。大家看，大部分小组的数据都表明越靠近两端，磁力就越强。而且老师和科学家的研究结果也是这样的。
接着该教师就迅速地在黑板上写下了“磁铁两端的磁力强，中间的磁力弱”，而就在此时，那个提出异议的学生在看了看老师和同学之后，只好极不情愿地坐了下去。
【分析矫正】从各组得出的实验数据来看，很显然，第5组的确不是A点或者E点的磁力最强，而是D点吸的回形针个数最多、磁力最强，这位学生讲的是对的。但是上课的教师不理会学生提出的异议，而是简单粗暴地将“磁铁两端的磁力强，中间的磁力弱”这一结论灌输给了学生。教师这种无视事实存在的行为，对于科学教学来说，本身也是一种不科学的表现。
那么，如何帮助学生走出概念“误解”的圈子呢？这时，教师不妨追问一句：其他小组的数据都表明越靠近两端磁性越强，为什么第5组的数据会跟其他7组有差别？你认为会是什么原因造成的呢？教师通过这样的提问，引导学生说出自己的理解与猜想，答案的对错并不重要，重要的是思考的过程。然后教师可以请第5组学生将材料拿到讲台上，当着大家的面重新再做一次实验。这样通过教师及时的点拨和有效的引导，来帮助学生探索求证，消除概念“误解”，建构起正确的科学概念。
【反思】 在学生的科学探究中，许多教师都害怕实践活动出现错误，因为这样教师就不得不改变其原已设定好的教学预案，转而来纠正学生的认识错误。所以经常发生的情况就是，学生一旦获得了正确答案，课堂探究活动就会戛然而止。所以我们看现在的课堂上，极少有失败的科学探究，或者教师直接以含糊其辞的解释搪塞了学生实验中所出现的“异类”数据，从而可以无惊无险地完成教学目标。其实，我们要允许学生出错，允许学生提出不同的观点，特别是在科学课堂上。“在失败中成长”“敢于提出质疑”，这些不正是科学研究所需要的最难能可贵的品质么？作为一位科学课的教师，要乐于看到学生探究实验的失败。在失败中引导学生一同寻找答案，才是一种正确的科学态度。因为科学是可以被无数次重复的，我们不仅需要实验的结论，更需要研究科学所必须的规范和严谨。
总之，我们在进行探究性教学的过程中，应该不断提升自己的教学行为，变“伪探究”为“真探究”，让探究性学习走上正规化的教学之路，那么，我们的科学探究才是真正有效的，学生的科学素养才会得到质的提高。
（浙江省奉化市岳林中心小学 315500）
一、探究，“伪”在偏离了目标
【镜头回放】一位教师在进行“100毫升水能溶解多少克食盐”的实验前，让学生先进行猜测。
师：请你大胆猜一猜，100毫升水能溶解多少克食盐？
生：我认为应是50克。
生：我认为是20克。
生：我想是28克。
生：我猜是32克。
生： 18克。
生：我想应是40克。
生：不对，应该是45克。
……
【分析矫正】课堂上学生在猜测“100毫升水能溶解多少克食盐”时表现出了极高的参与热情，但这种热情都集中在毫无根据的胡猜瞎蒙上，没有丝毫的价值。其实，教材创设“100毫升水能溶解多少克食盐”的情境，意在让学生对“100毫升水能溶解多少克食盐”的感知由模糊到清晰，使学生获得对量的一些感受和体验，有利于学生在接下来的一个教学环节中根据自己的猜想制订“100毫升水能溶解多少克食盐”的实验方案。这位教师显然搞错了教材创设这一情境的真正目的。课堂上，教师在让学生猜想100毫升水能溶解多少克食盐时，其重点应该是让学生进行一种科学性的预测，而不是漫无目的的瞎猜。科学猜测应是学生建立在已有生活经验和符合基本科学逻辑的一种合理的估计，所以教师可以先让学生看一看100毫升水有多少，再观察1克、2克、5克、20克食盐的量，然后再让学生猜测，这样的猜测才能更为合理，也使学生的探究与教学的目标并轨。
【反思】探究性学习作为新课程倡导的一种重要的学习方式，是手段而非目的，每一个探究活动都应该是为了达到预定的教学目标而设计展开的。在小学科学的课堂教学中，如果教师对教学目标的定位与把握不准确的话，课堂的有效性也就无从谈起，也便没有了真正意义上的探究过程和探究结果了。因此，教师在开展课堂探究活动之前，首先要明确教学目标。教学目标了然于心，教师才能更好地根据教学目标引导学生进行探究性学习。
二、探究，“伪”在忘却了主体
【镜头回放】一位教师在上《蜗牛》一课时，上课一开始，他就抛出了自己预先设计好的一系列问题：蜗牛的身体是怎么样的？蜗牛的壳又是怎么样的？蜗牛有没有触角？蜗牛的嘴巴长在哪里？蜗牛是如何爬行的？等等，然后让学生带着这些问题对蜗牛进行探究观察。
【分析矫正】分析这个教学片段我们不难发现，教师设计的对蜗牛进行观察探究的一系列问题，并不是由学生提出来的，换句话说这些问题都是教师给予学生的。学生的思维从一开始就被束缚在教师预设好的框架中，这样的探究活动，学生只有探究的时间却无自主的空间。
根据笔者以往的教学经验，可以先让学生介绍已经了解的蜗牛知识，然后再问学生：“你还想了解有关蜗牛的哪些知识呢？”当学生提出了很多想观察的问题后，教师再把他们最关心的问题列到黑板上，接着指导学生怎样进行观察，最后让学生带着问题去观察、探究蜗牛。在教学中给学生更多独立思考的空间，他们的思路才会在自主的探究中一点一点被打开，对于这部分内容的认知才会更加深刻。
【反思】教师为了能够按时、顺利地完成自己的教学目标，预先为学生设定好探究的思路与方向，这种情况在实际的教学中屡见不鲜。表面看起来学生确实动起来了，但是实际上学生的思路始终还是被教师的预设牵着鼻子走。这种丧失了自主权的探究，其实质不过是执行教师的指令，完成按部就班的操作罢了，这显然不利于学生科学素养的培养。众所周知，科学的探究之路荆棘与鲜花并存。一次成功的探究教学，必须将主动权交还给学生，让他们自己去尝试，去摸索，去经历失败，去总结反思，而教师在整个过程中扮演的只是一个引路人的角色，把学生引入到一定的问题情境中，然后给予他们自由驰骋的空间，允许他们大胆假设，鼓励他们小心求证，这才是一次真正有效的探究性学习。
三、探究，“伪”在丢失了本质
【镜头回放】一位教师在教学《光是怎样传播的》一课时，先让学生观看光直线传播的的图片、录像资料，学生在教师的暗示下，马上作出了“光是直线传播的”的猜想，然后再让学生根据教师提供的实验材料进行实验验证，最后学生都非常顺利地得出了“光是直线传播的”的结论。
【分析矫正】这样的探究活动看起来一气呵成，教师的课也上得非常顺利。但我们仔细思考不难发现，教师把“给学生观看光直线传播的图片、录像资料”“让学生根据教师提供的实验材料进行实验验证”等仅当作得到结果的手段。这种“手段”让学生跳过了思考的过程，而直接奔向了结果。
因此在教学时，教师要去除图片、录像资料、实验材料等的暗示成分，在教学中做到大胆放手，这样学生的思维才会被激活，才会得出“光是向四面八方传播的”“光是直线传播的”这样的猜想，然后让学生充分利用身边的材料制订实验计划来证明自己的猜想正确。学生为了证明自己的猜想是正确的，他们在实验过程中的观察会更加投入，结论得出前的讨论也肯定会因为矛盾而更加激烈，这样才会在矛盾中引发学生激烈的思维碰撞，在碰撞中发展学生的思维能力，从而发展学生科学思维的能力！
【反思】 科学课探究活动的本质是学生思维的参与过程。它不仅仅是如一般教师所理解的简单的动手活动，而更重要的是学生内隐的思维过程。尽管许多学生都比较喜欢参与动手实践的课程，教师也愿意将一节课的大部分时间留给学生去实践，但是离开了思考的动手活动，不过是一场毫无意义的“体力劳动”，所收到的成效总是寥寥。只有让学生的大脑与双手一起动起来，才能让他们将课本的知识有效地内化为自己的智慧。 四、探究，“伪”在对事实的无视
【镜头回放】一位教师在教学《磁铁的两极》一课时，让学生探究“磁铁什么地方的磁力大”，学生在实验后得出了如下数据（条形磁铁从左往右依次有A、B、C、D、E五个点，各点悬挂回形针个数）：
挂回形针位置 A B C D E
吸引回形针个数 第1组 5 2 0 3 5
第2组 4 1 0 2 4
第3组 5 3 0 3 5
第4组 6 4 0 4 6
第5组 4 6 0 7 5
第6组 7 4 0 4 5
第7组 6 3 0 3 7
第8组 5 3 0 2 5
看到这些数据后，该教师已经显得有些慌乱。
师：请同学们仔细观察这些数据，你能发现什么？
生：磁铁的这5个位置的磁力大小不一样。
生：A、E部位磁力强一些，C部位磁力几乎没有。
师：那么也就是说条形磁铁的磁力最强的部位是哪里？磁力最弱的部位是哪里呢？
生：条形磁铁的两端磁力最强，中间磁力最弱。
生：我有意见，我发现第5组不是A点的磁力最强，而是D点吸的回形针个数最多，磁力最强。
师：这可能是第5小组在实验操作时有错误了。大家看，大部分小组的数据都表明越靠近两端，磁力就越强。而且老师和科学家的研究结果也是这样的。
接着该教师就迅速地在黑板上写下了“磁铁两端的磁力强，中间的磁力弱”，而就在此时，那个提出异议的学生在看了看老师和同学之后，只好极不情愿地坐了下去。
【分析矫正】从各组得出的实验数据来看，很显然，第5组的确不是A点或者E点的磁力最强，而是D点吸的回形针个数最多、磁力最强，这位学生讲的是对的。但是上课的教师不理会学生提出的异议，而是简单粗暴地将“磁铁两端的磁力强，中间的磁力弱”这一结论灌输给了学生。教师这种无视事实存在的行为，对于科学教学来说，本身也是一种不科学的表现。
那么，如何帮助学生走出概念“误解”的圈子呢？这时，教师不妨追问一句：其他小组的数据都表明越靠近两端磁性越强，为什么第5组的数据会跟其他7组有差别？你认为会是什么原因造成的呢？教师通过这样的提问，引导学生说出自己的理解与猜想，答案的对错并不重要，重要的是思考的过程。然后教师可以请第5组学生将材料拿到讲台上，当着大家的面重新再做一次实验。这样通过教师及时的点拨和有效的引导，来帮助学生探索求证，消除概念“误解”，建构起正确的科学概念。
【反思】 在学生的科学探究中，许多教师都害怕实践活动出现错误，因为这样教师就不得不改变其原已设定好的教学预案，转而来纠正学生的认识错误。所以经常发生的情况就是，学生一旦获得了正确答案，课堂探究活动就会戛然而止。所以我们看现在的课堂上，极少有失败的科学探究，或者教师直接以含糊其辞的解释搪塞了学生实验中所出现的“异类”数据，从而可以无惊无险地完成教学目标。其实，我们要允许学生出错，允许学生提出不同的观点，特别是在科学课堂上。“在失败中成长”“敢于提出质疑”，这些不正是科学研究所需要的最难能可贵的品质么？作为一位科学课的教师，要乐于看到学生探究实验的失败。在失败中引导学生一同寻找答案，才是一种正确的科学态度。因为科学是可以被无数次重复的，我们不仅需要实验的结论，更需要研究科学所必须的规范和严谨。
总之，我们在进行探究性教学的过程中，应该不断提升自己的教学行为，变“伪探究”为“真探究”，让探究性学习走上正规化的教学之路，那么，我们的科学探究才是真正有效的，学生的科学素养才会得到质的提高。
（浙江省奉化市岳林中心小学 315500）